 |
Продуктивные и малопродуктивные типы мышления
Дата добавления: 2014-11-24 | Просмотров: 1810
|
|
Главной целью разработчики развивающего обучения считают развитие у обучаемыхтеоретического мышления, определяя его как наиболее высокий уровень сознания. Жизненные наблюдения позволяют утверждать, что поднимаются к уровню теоретических обобщений немногие, общаться на этом уровне удаётся нечасто.
В обыденной жизни господствует иногда и среди специалистов«наивный образ мышления» (Гегель), воспроизводящий содержание ощущений и созерцания без внутренней рефлексии. Этот этап мышления проявляется как начальная ступень не только всех наук, но и повседневной практики.
Кому не известно состояние выпускника вуза или молодого учёного, который сразу после вручения диплома пришёл на работу и переполнен решимостью переустроить мир, сделать его более совершенным? Пусть скоротечно, однако, пожалуй, все испытывали в этой позиции ощущение полной осведомлённости, потрясающей внутренней уверенности в себе, ощущение готовности справиться абсолютно со всем, что встретится на новой работе. Суть этого явления объясняется тем, что многие выпускники вузов и молодые учёные действительно много знают, но они пока ещё серьёзно не соприкоснулись с практикой и не поняли, что в процессе знакомства с нею возникнут проблемы, которые им самим решить не удастся.
Этот уровень мышления хорошо известен и в обыденной жизни. Он проявляется в том, что почти все люди считают себя специалистами, например, в области педагогики, они готовы учить учителя работать и уж, конечно, проверять его деятельность, не стесняясь при этом некомпетентных выводов по поводу его успехов или неудач.
Отчасти успокаивает тот факт, что таких «специалистов» много и в других областях знаний - у нас хватает людей, которые «разбираются» в вопросах управления, здравоохранения, сельского хозяйства, экономики, политики и т.д.
Главная проблема, которая возникает на данном уровне развития мышления, заключается в том, что человекне может отличить своё знание от незнания, у него создаётся иллюзорное впечатление, что он знает всё и потому готов учить всех и советовать всем. Последствия данного явления катастрофичны: непрофессиональные рецепты только вредят, они приводят к ещё более серьёзным социальным заболеваниям, разрушающим систему, приводящим к регрессу общества в целом.
Учёные выделяютдва основных продуктивных типа сознания: рассудочно-эмпирическое мышление и разумно-теоретическое.
Рассудочно-эмпирическое мышление опирается на наглядные образы.Эмпирическое – это чувственно-конкретное (обобщаю, прихожу к каким-то выводам на основании того, что вижу и чувствую).Мыслительная деятельность направлена на расчленение, регистрацию и описание результатов чувственного опыта. Образование эмпирических понятий происходит в процессе движения от частного к общему, от чувственно-конкретного к абстракту, выраженному в слове. Согласно этой схеме, общее является результатом сравнения единичных процессов, результатом их обобщения в понятии о классе предметов.
Разумно-теоретическое мышление связано с исследованием природы самих понятий, с рефлексией (в научной литературе встречаются понятия «разумное мышление», «рефлексирующее мышление», «постигающее мышление» и др.), оно раскрываетсущностьобъектов,внутренние законы их развития. Теоретическое – это абстрактное, общее, вербальное. Чем выше уровень обобщения, тем абстрактнее и «теоретичное» мышление.
С.Л. Рубинштейн был одним из первых, кто дал психологическую характеристику теоретического решения задачи. Он утверждал, что «решить задачу теоретически, значит решить её не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев» [Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 1957. С. 153.]. Овладеть принципом теоретических обобщений ученик может, лишь осознав их внутренние свойства, которые составляют содержание научного (теоретического понятия) о данном предмете.
Основоположники теории развивающего обучения обосновывают необходимость формировать уже в младшем школьном возрасте теоретическое мышление, которое опирается на освоение знаний путём их содержательного обобщения. В своих работах Д.Б. Эльконин неоднократно отмечает, что главным ключом, с помощью которого можно значительно усыпить развивающую функцию обучения уже в младшем школьном возрасте, являетсяусвоение системы научных понятий.
Мышление школьников в этом случае приобретает нечто общее с мышлением учёных, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и терминов, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.
Конечно же, мышление школьников не тождественно мышлению учёных. Школьники не создают понятий, образов, ценностей, норм, а присваивают их посредством учебной деятельности. Но в процессе её выполнения учащиеся осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры. Поэтому обучение в школе всем предметам строится так, чтобы оно «в сжатой сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития ... знаний» [Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. - Томск, 1992. С. 7.].
«Вместе с тем формирование у человека в процессе его обучения и воспитания рассудочного мышления является обязательной и важной задачей, поскольку «рассудочность» как особый момент с необходимостью входит в более развитые формы мышления, придавая его понятиям твёрдость и определённость. Но проблема состоит в том, чтобы найти такие пути обучения и воспитания, при которых рассудок оставался бы именно моментом разума, а не приобретал бы главенствующей и самостоятельной роли, тенденция к чему заложена в представлениях о рассудке как о мышлении вообще» [Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957. С. 154.].
Школа, работающая в системе развивающего обучения, призвана передать подрастающим поколениям опыт творческого мышления, творческой поисковой деятельности но решению новых проблем.
Мышление может быть продуктивным и репродуктивным, творческим и нетворческим. Характерной чертой продуктивного мышления в сравнении с репродуктивным является возможность самостоятельного открытия новых знаний. Творческое мышление характеризует высший уровень развития человека. Его задача – сотворить, придумать, изготовить, изобрести что-то новое.
Творческое мышление характеризуют следующие особенности:
• получение результата, которого раньше никто не добивался;
• возможность действовать различными путями в ситуации, когда не известно, какой из них может привести к желаемому итогу;
• многообразие способов, применяемых для достижения результата;
• отсутствие достаточного опыта решения подобных задач;
• необходимость действовать самостоятельно без подсказки.
Для педагогов, работающих со школьниками, важно правильно отвечать на вопрос обобъективно- и субъективно новом.
Объективно новое имеет место в процессах изобретения или открытия, создания оригинальных продуктов творчества, не существовавших ранее.Субъективно новое возникает в процессе решения учебных задач, результатом которых является получение нового знания, ранее неизвестного этому человеку, хотя в социальном опыте открытое им уже имеется. При решении учебных задач со школьниками мы имеем дело с субъективно новым знанием.
Следует отметить, что до сих пор окончательно не решён вопрос о том, можно ли научить человека творчески мыслить, развить его способность к творческому мышлению. Имеет место точка зрения, что научить человека этому невозможно. На наш взгляд, более гуманна и перспективна позиция тех, кто верит в возможность совершенствования творческого начала у детей.
Придерживаясь этого мнения, разработчики технологии развивающего обучения считают, что система усвоенных школьником, сформированных в его сознании теоретических понятий становится основой дальнейшей эффективнойтворческой учебной деятельности школьников, каких бы классов задач это не касалось, в поисках каких бы решений ему не пришлось принимать участие. И это происходит безотносительно к тому, «проходили» этот материал в школе или нет.
Всё дело в том, что ребёнок, обучающийся в такой педагогической системе, приобретает научный творческий склад мышления, для которого решение новых задач – естественная, органическая форма проявления интеллекта. И именно потому развивающее обучение значимо и всесильно, ибо оно не стремится безгранично расширятьсодержание и объём образования, а использует его каксредство подготовки интеллекта ребёнка к решению задач, которые порой не только не предусмотрены программой, но даже и не могут быть в них представлены.
Вместе с тем опыт творческой деятельности должен быть, по мнению разработчиков технологи развивающего обучения, не одним из рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (знания, умения...). При этом они и их последователи не сомневаются, что творчеству надо учить с детства.
Решая проблемуразвития мышления школьников, которая выступает в качестве основнойцели обновляющейся школы, разработчики развивающего обучения обеспечивают решение и всех остальных задач, которые стоят перед образовательными институтами, но подходят ко всему остальному каксредству её достижения.
Общие положения развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова
Технология развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова принципиально отличается от других тем, что акцент в ней делается на формировании теоретического мышления школьника».
Под теоретическим мышлением понимается словесно выраженное понимание человекомпроисхождениятой или иной вещи, того или иного явления, понятия, умение проследитьусловия этого происхождения, выяснить, почему эти понятия, явления или вещиприобрели ту или иную форму, воспроизвести в своей деятельностипроцесс происхождения данной вещи.Эмпирическое же мышление принимает вещи такими, какие они есть в реальном существовании.
Особенностьютеоретического мышления является его диалогичность. Когда вы начинаете интересоваться, как произошла та или иная вещь, вам нужно провести большую умственную работу: развести случайные и существенные условия её возникновения. Поэтому теоретическое понятие можно усвоить только в ходе дискуссии. Эмпирические же знания могут быть получены без дискуссии: просто представляются вещи, которые надо принять к сведению.
Система Эльконина – Давыдова с самого начала направлена на развитиетеоретического сознания. Суть её – получение теоретических знаний в их философско-логическом понимании. Значимым в этой системе обучения становятся не столько знания, сколько способы умственных действий, что достигается при воспроизводстве в учебной деятельности детей логики научного познания.
Система начала формироваться с конца 50-х годов, в массовой школе она стала распространяться в 80-х годах. Таким образом, она 30 лет развивалась и шлифовалась в экспериментальном режиме.
Основнымипринципами её организации являются следующие:
• дедукция на основе содержательных обобщений;
• содержательный анализ;
• содержательное абстрагирование;
• теоретическое содержательное обобщение;
• восхождение от абстрактного к конкретному;
• содержательная рефлексия.
К особенностям содержания учебного предмета следует отнести его специальное построение, моделирующее содержание и методы научной области знаний. Обучение по этой системе значительно повышает теоретический уровень образования за счёт обучения школьников не только знаниям и практическим умениям, но и научным понятиям, художественным образам, нравственным ценностям.
Учебный процесс направлен на получение внутренних результатов, характеризующихся достижением абстрактного уровня мышления. Позиция ребёнка определяется наличием цели сознательного самоизменения, обеспечением позиции полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы (целеполагание, планирование, реализацию цели, анализ и самооценку результата). Ученик в учебном процессе ставится занять позицию исследователя, творца, способного к рефлексивному рассмотрению оснований собственных действий. Цель учителя – вывести личность каждого ученика в режим развития, пробудить инстинкт познания.
Особенностями урока являются коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Допустимым является только проблемное изложение знаний, когда учитель идёт к школьникам не с готовым знанием, а с вопросом.
На первом этапе обучения основным является метод учебных задач, на втором – проблемное обучение.
Качество и объём работы оцениваются с точки зрения субъективных возможностей учащихся. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенство его учебной деятельности. Основным механизмом оценочной деятельности учителя является применение индивидуальных эталонов в оценке труда обучающихся, а у школьников – применение самооценки, которая подвергается экспертизе со стороны учителя.
Следует подчеркнуть, что для применения этой технологии нужны специально подготовленные учителя, готовые работать в постоянном эксперименте, поскольку систему требуется постоянно адаптировать не только к разному возрасту детей, но и разному первоначальному уровню их развития. Для работы по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова нужны и нетрадиционные учебники.
Охарактеризованные выше два подхода к развивающему обучению не похожи друг на друга, хотя у них единый корень. В чём же заключается ихпринципиальное различие?
Если Л.В. Занков создал методику, которая развиваетэмпирическое мышление, то Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов развиваюттеоретическое мышление. Эти два типа мышления не противоречат друг другу, а дополняют друг друга. У каждого из них свои задачи. Важно, чтобы они были сформированы у обучающихся.
Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова строится на принципиально иных принципах, чем система Л.В. Занкова. Требование обучать на высоком уровне трудности ими оспаривается, так как уровень трудности невозможно определить для всего класса, он индивидуален, трудно измеряем. Они советуют материал изучать столько времени, сколько потребуется данному классу для его осмысления на необходимом теоретическом уровне, и утверждают, что скорость обучения не может быть значимым показателем, поскольку, задержавшись на определённых методических «пятачках», впоследствии можно сделать мощный скачок вперёд. Кроме того, часто при обучении по их системе «прихватывается» материал из следующих тем, и это обеспечивает ускоренное продвижение в будущем.
Система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова предполагает выполнение двух основных методических правил:
1. С самого начала обучения, с прихода ребёнка в школу, надо даватьтеоретические знания, раскрывающие условия происхождения той или иной вещи, того или иного понятия.
2. Освоение теоретических знаний ребёнок должен осуществлять в процессеучебной деятельности,в понятие которой они вкладывают специфическое содержание (которое у Л.В. Занкова отсутствует, хотя термин иногда встречается).
Теория учебной деятельности
Личность развивается в процессе собственной деятельности. Технологии развивающего обучения базируются на общей теории деятельности, фундаментальной психолого-педагогической концепции единства психического развития и деятельности.
Существуют различные виды деятельности. В учебном процессе главной является познавательная. Познавательная деятельность - это деятельность человека, направленная на овладение знаниями. "...Знания ... не возникают помимо познавательной деятельности субъекта и не существуют беотносительно к ней» [Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. С. 45.].
Обязательным условием в системе развивающего обучения является следующее:самым активным субъектом в процессе познавательной деятельности должен быть сам обучающийся. Главная функция учителя связана с организациейсобственной деятельности школьников, которая признавалась бы ими как «своя», за которую они «лично» ответственны.
Термин «деятельность» в обиходе, как мы уже замечали, часто определяет любую активность, любую работу человека. Однакопонятие «интеллектуальная деятельность» имеет строгие рамки. Оно понимается как преобразование человеком того или иного понятия или явления и постижение его сущности. Деятельность присутствует в том случае, если что-то преодолевают и преобразовывают, чтобы найти его сущность.
Осмысленная и целенаправленная деятельность школьников по овладению знаниями определяется как учебная деятельность. Именно она лежит в основе развивающего обучения.
Этот подход является альтернативным традиционно применяемым способам обучения, в основе которых - репродуктивные действия (действия по образцу). Не случайно Л.В. Занков в предисловии к своей книге достаточно категорично заявляет: «...Необходимо избегать положения, когда даже самые слабые ученики выполняют задания на репродуктивном уровне, пользуясь образцом или подражая работе других детей».
Сотрудники лаборатории Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова иих последователи подошли к более глубокому осмыслению понятия «учебная деятельность». Они, основываясь на философско-логическом подходе к определению её сущности, считают, что в основе учебной деятельности должен быть заложен поиск способов получения теоретических знаний.
Опираясь на фундаментальные положения теории развивающего обучения, её авторы определяютучебную деятельность как особую форму активности школьников, побуждающую их к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний.
Чтобы глубже понять специфику технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, необходимо детальнее рассмотреть еёстроение, содержание и принципы организации.