Повышение селективности и избирательности внимания.

Дата добавления: 2014-11-24 | Просмотров: 1596

По мере того как извлекаемая из стимульных потоков информация становится более дифференцированной, существенные изменения происходят в ориентировочно-исследовательской деятельности субъекта и в характере его внимания. Внимание становится более селективным, более узконаправленным, обследующим отдельные детали и свойства объектов. В этой связи Э. Гибсон приводит результаты экспериментов В. П. Зинченко с соавторами по регистрации движений глаз у детей от 3 до 6 лет при ознакомлении с предъявляемыми им геометрическими фигурами. Эти результаты показали, что трехлетние дети долго фиксируют взором какую-либо точку внутри фигуры, что большую часть времени их взор остается внутри фигуры, а не движется по ее контуру, что дети практически не делают попыток выделить взором какие-либо различительные признаки фигуры. У детей шести лет картина существенно

99

иная. У них регистрируется гораздо больше переводов взора с точки на точку, и их взор движется по преимуществу по контуру фигуры: дети обследуют фигуру своим взором, выделяя ее различительные признаки. Сходные данные были получены затем другими авторами не только в зрительной, но и в тактильной модальности.

Возрастной рост селективности внимания имеет и другие проявления. Более старшие дети и взрослые значительно лучше выделяют одно из сообщений, когда одновременно с ним идет второе сообщение. Более старшие дети и взрослые лучше игнорируют иррелевантную информацию. Так, в одном эксперименте дети должны были запоминать форму определенных изображений, которые были окрашены в разные цвета. Оказалось, что, когда детей неожиданно для них попросили узнать цвет изображений, пятилетки показали лучшие результаты, чем дети девяти лет.

5. Репрезентации, схемы и общий план перцептивного развития.

Одним из неясных и спорных моментов в теории извлечения информации Дж. Гибсона является отрицание роли памяти в развитии восприятия. По его мнению, «теория извлечения информации не нуждается в таком понятии, как память. Она свободна от постулата о влиянии прошлого опыта на настоящее посредством памяти» (Дж. Гибсон, 1988, с. 361). Он считает неправильным думать, что изменившееся в процессе жизни и обучения состояние перцептивной системы, в силу чего она стала более чувствительной к различиям и деталям, «зависит от памяти, будь то образ, энграмма или след» (там же).

Острие отрицания роли памяти в развитии восприятия направлено у Дж. Гибсона против представлений о развитии восприятия как «обогащении» первичных чувственных данных за счет добавления к ним каких-то содержаний, которые в них самих исходно не содержатся, в частности, содержаний, извлекаемых из прошлого опыта, хранящегося в памяти. Суть этих представлений, по Дж. Гибсону, состоит в том, что сырые непосредственные чувственные данные сами по себе лишены предметно-смыслового содержания, что они приобретают это содержание только «обрастая» прошлым опытом, только объединяясь с образами памяти. Этому представлению Дж. Гибсон противопоставляет другое, согласно которому в сырых непосредственных чувственных данных на самом деле содержится огромная информация о мире, которая извлекается оттуда перцептивной системой и все больше и больше дифференцируется по мере обучения и развития. Инварианты не привносятся в перцептивную систему из памяти (или из интеллекта), они извлекаются ею из объемлющих потоков стимульной энергии. Как говорит Дж. Гибсон, перцептивная система настраивается на инварианты,

100

«резонирует» на них. Однако возникает естественный вопрос, как возможно обучение перцептивной системы и совершенствование ее способностей в течение жизни, если память в этом вообще никак не участвует? Как без участия памяти может происходить все более тонкая настройка перцептивной системы на инварианты потоков энергии? Очевидно, ответ должен состоять в том, чтобы, отказавшись от представлений о памяти как о чем-то внешнем и дополнительном по отношению к перцептивной системе, поставить вопрос о том, какие стабильные пластические изменения и перестройки могут происходить в ней самой под влиянием все новых и новых встреч с текучими многомерными потоками стимульной энергии. Именно в таком ключе решается вопрос о роли и месте памяти в перцептивном обучении и развитии в теории Э. Гибсон.

Э. Гибсон обращается к одному из центральных понятий современной когнитивной психологии — к понятию репрезентации, введенному для обозначения содержания и формы представленности знаний в долговременной памяти субъекта. Принимается, что знания представлены и хранятся в памяти не только и даже не столько в форме непосредственных прямых «слепков» или «отпечатков» объектов, событий, вербальных сообщений и текстов, сколько в абстрактно-обобщенной форме наиболее информативных «выжимок» из них. Именно в этом смысле Э. Гибсон говорит о репрезентации в памяти различительных признаков объектов и инвариант их разнообразных отношений. Эти репрезентации представляют собой обобщения разного уровня и значительно удалены от первичных непосредственных репрезентаций текущего перцептивного процесса. Поскольку такого рода репрезентации в зрительной модальности необходимы для осуществления деятельности копирования и рисования по памяти, а в слуховой — для понимания и порождения речи, Э. Гибсон считает возможным применение к ним также понятия схемы, как своего рода плана для развертывания данных видов деятельности.

Основываясь на ряде достаточно убедительных фактов, Э. Гибсон считает, что первые репрезентации различительных признаков объектов и инвариантных отношений формируются до овладения речью и до появления способности к копированию изображений. Но после того, как вербальные наименования и изобразительная деятельность появляются в арсенале ребенка, они становятся важными факторами дальнейшего развития репрезентаций.

Э. Гибсон предлагает схему общего плана перцептивного развития, которая приведена на рис. 1.

На самом верху схемы недифференцированная генерализованная реактивность сенсорно-перцептивных систем, имеющая место в определенной ограниченной степени в пренатальной жизни организма.

101

Рис. 1. Схема общего плана перцептивного развития по Э. Гибсон.

102

Следующий шаг перцептивного развития — это глобальные, малоопределенные, но уже селективные реакции новорожденных на наиболее контрастные элементы зрительного окружения (пятна, края, углы). Регистрация движений глаз новорожденных ясно свидетельствует, что они предпочитают фиксировать взором более сложные зрительные паттерны. Резкие изменения рисунка паттернов также привлекают внимание новорожденных.

Следующий шаг перцептивного развития — это примитивное выделение объектов из фона и явное селективное внимание к некоторым из них. Дети предпочитают лица людей и их изображения всем другим объектам, а голоса людей — всем другим звукам. Но лица и голоса разных людей еще не различаются. Нет различения разных выражений лица, разных интонаций голоса, нет различения реалистических и нереалистических изображений лица, живого лица и скульптурной маски.

Как видно из схемы, на этом этапе начинается формирование первых репрезентаций, а дальнейшее развитие перцептивной дифференцированности идет по двум линиям. Одна линия — это формирование различных комплексов различительных признаков, отличающих один объект одного вида от других (начинают различаться лица разных людей, разные голоса). Вторая линия — это извлечение разных инвариантных отношений. Развитие внутри первой линии идет в сторону выделения из первоначально более широких комплексов, во-первых, меньшего числа наиболее информативных признаков (экономизация процесса извлечения информации) и, во-вторых, к выделению комплексов свойств более высоких порядков (характерные выражения лица не только какого-либо одного человека, но разных людей). Развитие внутри второй линии идет в направлении обнаружения инвариантных отношений более высоких порядков. Обе линии перцептивного развития ведут, как видно на схеме, к формированию сначала сенсомоторных, затем образных и, наконец, концептуальных репрезентаций. Когда последние в какой-то мере сформированы, становятся возможными вербализация объектов и событий и их воспроизведение в рисунках. А это в свою очередь начинает оказывать влияние на обе линии перцептивного развития (на схеме это показано пунктирными стрелками, идущими вверх).

В представленной схеме отсутствует еще одно направление дифференциации, которое освещается в книге Э. Гибсон. Это развитие восприятия пространства и постоянства объекта.

Основываясь на целом ряде экспериментов и наблюдений, Э. Гибсон считает, что восприятие пространства начинается с восприятия целостных событий. Оно начинается как восприятие объектов в отношении к поверхностям, к их краям (обрывам), в отношении друг к другу и к

103

наблюдателю. Дифференциация этих отношений, сначала очень грубая и примитивная, уточняется по мере того, как ребенок исследует свое окружение и расширяется число объектов, на которые он смотрит, схватывает, а затем по направлению к которым он движется. Эти активности дают ребенку возможность открывать инвариантные свойства объектов при их видимых трансформациях в пространстве и во времени.

Дж. Гибсон в своей общей экологической теории восприятия постулирует что первичными реалиями мира являются события, а отнюдь не пространство и время. Пространство и время, по Дж. Гибсону, вообще не воспринимаются, — это абстракции. Воспринимаются события, а время и пространство — признаки событий и поверхностей. Размерность времени задается последовательной упорядоченностью событий, а размерность пространства — смежной упорядоченностью объектов или частей поверхности. Как видим, здесь опять можно выстроить достаточно ясную схему прогрессивной познавательной дифференциации: от событий к объектам, с одной стороны, и к размерностям времени и пространства — с другой, а от последних — к времени и пространству как к чистым абстракциям, выходящим за пределы перцептивного опыта.