Обучение сохранению на основе теории обучения Ганье путем усвоения иерархии признаков свойств веса и длины

Дата добавления: 2014-11-24 | Просмотров: 1578

В теории обучения Ганье основной акцент сделан на необходимости формирования иерархической структуры знаний и познавательных операций, состоящих из отдельных компонентов (И. И. Ильясов, 1986). Подход Ганье предполагает разложение материала, который должен быть усвоен ребенком, на иерархию подзадач. Овладение подзадачами как компонентами знаний и операций рассматривается как путь к решению любой более общей критериальной задачи. Если рассматривать задачу Пиаже на сохранение как критериальную, то из данного подхода вытекает необходимость разбиения ее на более элементарные компоненты с последующим обучением ребенка каждому из них в отдельности. Такой способ обучения был успешно реализован в исследовании Кингсли и Холла (R. C. Kingsley, V. C. Hall, 1967) применительно к сохранению веса и длины.

225

Приведем список знаний, которые были гипотетически выделены авторами как необходимые компоненты для решения задач на сохранение. Знания даны в восходящей последовательности от более простых и элементарных к более сложным, т. е. именно в той последовательности, в которой они должны усваиваться ребенком.

Вес

1. Знание значений соответствующих относительных терминов: тяжелее, легче, равны, больше, меньше, одинаковые.

2. Знания, что значение веса не зависит от объема вещества.

3. Знание, что такое весы и как определить на них, какой предмет более тяжелый и какой более легкий или их равенство.

4. Знание, что показания весов более точны, чем показания кинестезических ощущений.

5. Знание эффектов влияния на вес прибавления и убавления вещества.

6. Знание, что изменение формы предметов не влияет на их вес.

Длина

1. Знание значений соответствующих относительных терминов: длиннее, короче, одинаковые по длине.

2. Знание, как измерить длину независимым третьим инструментом.

3. Знание, что использование измерительной палочки дает более точную оценку, чем зрительные признаки.

4. Знание, как влияет на длину предмета добавление или убавление материала с одного из его концов.

5. Знание, что движение и перемещение объекта не влияет на его длину.

Если посмотреть на эти два списка с точки зрения представления о когнитивной дифференциации свойств объектов, то нетрудно увидеть, что выделенные знания представляют собой знания о признаках и проявлениях определенных свойств объектов, причем эти знания таковы, что они дифференцируют признаки и проявления одних свойств от признаков и проявлений других. Так, относительные термины для веса — это тяжелее и легче, больше и меньше, а для длины — длиннее и короче; значение веса не зависит от объема вещества (дифференциация веса и объема); вес изменяется прибавлением и убавлением, но не изменяется деформацией объектов (дифференциация веса и формы); длина изменяется при добавлении или отнимании от концов объектов, но не при их перемещении друг относительно друга (дифференциация длины и взаимного расположения концов объектов).

Дифференциация разных свойств объектов ярко выступает и в процедуре соответствующей тренировки детей, причем, как и во всех других работах, рассмотренных ранее, такая дифференциация проходила при

226

обязательном участии слова, основывалась на выработке точных адекватных словесно-перцептивных и словесно-операционально-перцептивных связей.

Так, тренировка сохранения веса начиналась с задания, когда ребенок поднимал на руках два глиняных шарика одинакового размера, но разного веса (внутри одного был стальной шарик). Шарики клались одновременно в две руки ребенка, и его просили сказать, какой шарик тяжелее. Если ребенок не отвечал сразу правильно, его внимание путем словесных указаний обращалось на ощущение тяжести в руках и на их положение — какая рука опускается ниже. Как видим, уже в этом первом задании слово вес и относительные термины тяжелее и легче связывались с ощущениями тяжести, а их возможные связи со зрительно воспринимаемой величиной или объемом вещества угашались, т. к. шарики были одинакового размера.

Затем ребенок поочередно взвешивал на руках шарики одинакового размера и веса, одинакового размера и разного веса, разного размера и одинакового веса, разного размера и разного веса. Ясно, что вся эта процедура вела к отделению размерности веса от размерности величины стимул-объектов.

После этого ребенку объясняли работу весов с двумя чашками, и он производил на них аналогичные сравнения по весу нескольких пар объектов с разным соотношением их веса и величины. Как видим, здесь продолжалось познавательное вычленение свойства веса, но уже на основе его новых операциональных признаков, связанных с использованием весов.

Следующим важным этапом вычленения свойств веса из общего комплекса впечатлений об объектах было разнообразное противопоставление и сочетание результатов операций прибавления-убавления глины к одному из исходно равных или неравных шариков и результатов операций изменения формы одного из шариков — и при исходно равном, и при исходно неравном весе. О результатах этих операций ребенок узнавал после повторного взвешивания объектов на весах, когда один из объектов или оба подвергались тому или другому изменению. Так складывались знания, сформулированные в пунктах 5 и 6 вышеприведенной таблицы. Характерно, что в процессе тренировки детям многократно задавались вопросы типа: «Меняется ли вес шарика, когда я мну эту глину?» Видно, как вопрос привлекает внимание ребенка к разным свойствам объекта и дифференцирует то из них, которое меняется, если мять глину (форма), и то, которое при этом не меняется (вес). Давался детям и общий принцип: «Если ты ничего не прибавил и не отнял, тогда вес остается тем же самым, каким он был раньше до того, как ты изменил форму». Как видим, и здесь ребенка прямо вели к дифференциации свойства веса и формы объектов.

227

Мы не будем подробно описывать ход тренировки, направленный на сохранение длины, т. к. читатель сможет легко его представить на основе приведенных выше компонентов знания, подлежащих усвоению. Отметим лишь некоторые моменты. После того, как детей обучили использовать бумажные ленты как орудия для измерения длины, их побуждали измерить и оценить относительную длину многих объектов в комнате, а затем постепенно переводили к опоре при оценке длины на собственную зрительную перцепцию. Некоторые объекты при измерении и оценке их относительной длины переставлялись друг относительно друга. Влияние на длину прибавления и убавления демонстрировалось на бумажных лентах с помощью разрезания их ножницами и загибания и отгибания концов.

В эксперименте участвовали дети в возрасте 5—6 и 6—7 лет. С большинством из них было проведено 3—5 ежедневных занятий по 20 минут каждое.

Эффект тренировки был достаточно хорошим. 97% детей в возрасте от 6 до 7 лет (32 из 33 детей) показали сохранение длины и 85% — сохранение веса. В более младшей возрастной группе соответствующие цифры составили 77% для длины и 72% для веса. Эти результаты сохранились при повторной проверке через 4 месяца.

В данном исследовании для тренировки не отбирались несохраняющие дети, но сравнивалась успешность решения задач в пре- и посттестах. Все дети экспериментальных групп улучшили свои результаты в посттестах. У детей контрольных групп результаты в посттестах мало отличались от результатов претестах и были следующими: 70% детей в возрасте 6—7 лет сохраняли длину и 64% вес; 55% детей в возрасте 5—6 лет сохраняли длину и 36% вес.

Авторы отмечают, что сохранение длины получить было значительно легче, чем сохранение веса. Они пишут, что, как только дети обучились, как использовать измерительный инструмент и как увеличивать и уменьшать длину, для них «становилось очевидно», что какое угодно изменение положения объектов не имеет никакого влияния на длину. Таким образом свойство длины объектов достаточно легко и быстро отделилось от свойства их местоположения. Что же касается отделения свойства веса от свойств формы и размера объектов, то это происходило с большим трудом и значительно медленнее.