Зарубежная педагогическая мысль и образование первой половины ХХ века.


Дата добавления: 2014-11-24 | Просмотров: 1600


<== предыдущая страница | Следующая страница ==>

В первой половине XX века в мировой школе и педагогике произошли существенные изменения: рост требований к объему знаний, умений, на­выков, новые исследования о природе ребенка, практический опыт учебных заведений и др. Увеличивается число педагогических центров: Лига нового воспитания, Международное Бюро Просвещения. В отдель­ных странах действуют национальные педагогические объединения, например, Про­грессивная ассоциация народного образования (США).

Потребность в обновлении школы, педагоги­ческой мысли и науки становилась все более и более актуальной. Наце­ленные главным образом на формирование культуры мышления традици­онные концепции предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, первостепенное место отводилось учителю, а это лишало са­мостоятельности самих учащихся.

В конце XIX - начале XX вв. в зарубежной педагогике прослеживались две главные парадигмы - педагогический традиционализм: социальная педагогика, религиозная педагогика, педагогика ориентированная на философское осмысление процесса обучения и вос­питания; новое воспитание – реформаторская педагогика

К представителям социальной педагогики относитсяЭмиль Дюркгейм(1858 -1917гг.), который придерживался концепции стадий цивилизаций и коллективных представлений. По этой концепции человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои идеалы воспита­ния - «коллективные представления». Процесс обучения - приобщение каждого члена общества к «коллективным представлениям» данного вре­мени. Э.Дюркгейм был убежден в общественном характере педагогического процесса. Воспитание - методическая социализация. Роль школы в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических ка­честв, которые требует общество и среда. Итог воспитания - слияние со­циального и биологического - индивидуальная социализация. Э.Дюркгейм был за дозированное управление процессом воспитания. Первостепенный фактор - воздействие на ребенка школьного класса (це­лесообразная среда воспитания, становление нравственных сил). Педагог - бесстрастный, без личных эмоций исполнитель общественного заказа.

Ярким представителем религиозной педагогики являетсяЖак Маритен (1882 - 1973гг.), который критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и чрезмерное увлечение педагогическими технологиями.Цель воспитания: христианское человеколюбие. А это возможно лишь при умелом руководстве наставника.

Заметным представителем философии воспитания являлся французский ученыйЖан Поль Сартр (1905 – 1980 гг.). Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связано с созна­тельным выбором цели. Влияние внешних факторов на человеческое су­ществование ребенка крайне незначительно, а значит самое эффективное это самовоспитание: «Человек есть лишь то, что он сам из себя делает».

В начале XX века новая теоретическая база для деятельной школы была выработана реформаторской педагогикой. Эта педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, особым интересом к личности ребенка, его внутреннему миру. Представите­ли этой педагогики искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства. Эта педагогика провозглашала идею развития лич­ности на основе врожденных способностей. Подобный педоцентризм был развит в Англии (С. Берт, Дж.Адамс). Антитрадиционисты выдвину­ли свои идеи и концепции: свободное воспитание, экспериментальная педагогика, прагматическая педагогика, педагогика личности, функцио­нальная педагогика и др.

Манифестом свободного воспитания стала книга шведского педагогаЭллена Кея (1849–1926 гг.) - «Век ребенка стала педагогическая формула» «исходя из ребенка». В ребенке следует развивать творческие созидательные силы.

Идеологи функциональной педагогики во Франции и Швеции настаивали на необходимости внимания воспитателя к ребенку, на использовании детской игры как метода воспитания. Необходим отказ от ориентации на среднего ре­бенка, но опора на интересы каждого ученика.

Швейцарец Адольф Ферьер разработал периодизацию развития ребенка (интересы: от бессистемных до целенаправленных).

В США получила развитие педагогика прагматизма, или прогрессивизма.Ее лидером был Джон Дьюи.

Джон Дьюи (1859- 1952гг.)

Д.Дьюи выступал за практическое направление воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок - это исход­ная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить материалом воспитания». Д. Дьюи полагал, что повли­ять на жизнь человека можно заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Дьюи предлагал сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов: экономических, научных, эстетических, культурных и др. Он считал вос­питание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Был разработан метод учения посредством делания. По мнению Д.Дьюи, занятия трудом должны стать «центром», вокруг которого группируются научные занятия.

Трудовое обучение и воспитание в школе выступает как необходимое условие для общего развития. Ручной труд - средство, которое используется для того, чтобы «показать детям основные нужды общества и способы их удовле­творения». Для Дьюи важно понимание труда как мотива и метода обуче­ния. /1/.

В конце XIX века он выступил против формализма и догматизма и вы - двинул идею создания новой школы. Эта школа будет строить свою работу на основе спонтанных интересов и личного опыта учащихся, которые все необходимые знания должны приобретать в процессе игровой и трудовой деятельности. Согласно теории Дьюи воспитанием является «Школа и общество"». В этой работе Д.Дьюи критикует старое образова­ние: «Оно приспособлено для служения, которое значит пассивность, впи­тывание, иначе говоря, есть готовый материал, приготовленный учителем, и который должен быть усвоен учеником в кротчайшие сроки. В традиционной школе очень мало места для самостоятельной работы учеников.

Другая особенность традиционной школы в том, что все направлено на управление наибольшим количеством детей - это опять говорит о пассив­ной роли детей. Если все строиться на базе слушания, то мы можем иметь однообразный материал и однообразие методов. При этом нет необходи­мости в учете потребностей и возможностей детей. Есть известная сумма: количество знаний, предназначенных для усвоения всеми детьми без разбора за определенное время. Отсюда видны типичные черты традицион­ной школы:

- пассивность

- механическое окучивание детей

- однообразие методов и программ.

Центр тяжести лежит вне ребенка. Он лежит на учителях, но только не в непосредственных институтах и активной работе самого ученика. Перемена в образовании заключается в перемещении центра тяжести. Центр и конец всего - это и есть ребенок. Следует понять, что самое по­лезное для ребенка - быть способным дать ребенку то, в чем он ну­ждается. Пусть ребенок выносит некоторую ценность для себя: высказыва­ются положения, идут расспросы, обсуждаются доводы, и ребенок посте­пенно учится. Ошибочные представления ребенка поправляются.

Следует организовывать занятия труда в мастерских, в саду, полях, создавать ус­ловия для хозяйственного труда, где будет воспитываться: трудолюбие, уважение прав других лиц и т.д. Вот если все это будет организовано, то это и будет идеальная школа. В школе жизнь ребенка становиться всеопределяющей целью. Но как же обучение? Жизнь на первом месте, а обу­чение только при содействии этой жизни. Задачи воспитания: сдерживать его активность, направлять ее по определенному руслу. Верно направлен­ная активность ребенка даст ценные результаты. Но учитель не должен подавлять эту активность. Учитель может руководить этой активностью, задавая ей работу в определенном направлении и таким образом вести ее к разумной цели. А эта работа требует: ознакомления с материалом; преодоления препятствий; упорства, терпения. Это до тех пор, пока не воз­никнет необходимость в дисциплине - подчинение распоряжениям вла­сти, и в приобретении знаний. Следует позволить ребенку сначала вы­явить свой импульс (инстинкт), а затем путем критики, вопросов наведе­ния и доведение до сознания того, что онсделал и того, что хотел сделать.

Четыре группы импульсов:

1. Социальный импульс - обнаруживается в личных отношениях, разговорах, общении. Влечение к языку простейшая форма социального импульса. Он может быть самым главным фактором воспитания.

2. Построительный импульс(инстинкт чего-нибудь делать). Выражается в играх, в движении, затем он становиться более определенным и выражается в предании материалу осязаемой формы и прочной сущности.

3. Инстинкт любознательности(комбинация двух первых)

4. Выразительный импульс(комбинация двух первых).

Человек обладает природными ресурсами, иными словами:

# влечением к общению

# влечением к исследованиям

# влечением к созданию вещей

# влечением к художественному проявлению себя.

Традиционная школа предполагала, что ученик перед учителем и прочи­ми детьми делал отчет в сведениях, которые он почерпнул в учебнике. При новой постановке дела, этот отчет становится самой важной общест­венной функцией для детей, для учителя это непринужденная беседа. Здесь идет обмен мнениями, опытом, взглядами с элементами критики, где неверные мнения исправляются.

Ребенок постоянно деятелен и сам даст ход вложенным в него спо­собностям. Роль же воспитателя в правильном направлении его деятель­ности - роль консультанта. Воспитание должно опираться на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей, речь идет об их направлении, а не об их создании. /2/.

Д.Дьюи выделял три группы предметов:

# Природа

# Труд

# Общество

Он использовал теорию врожденных способностей. Опыт, практика выступают инструментами действия. Цель воспитания: воспитание беспринципного делового, ловкого, умелого человека, готового любой ценой стремления к наживе. Предлагал использовать метод проб и ошибок, метод проектов.

Идеи Джона Дьюи были развиты его последователями: Э.Паркхенрст, Е.Коллингс, У.Килпатрик др. /1/.

По-своему, интерпретировали идеи реформаторства германские педагоги – теоретики педагогики личности (Э.Вебер, и др.).

Педагогический процесс они рассматривали как синхронное взаимодействие наставника и ученика, которое носит творческий характер и исключает подавление личности ученика и жесткую регламентацию. Цель воспитания – формирование личности на основе высокой умственной активности человека, который способен преодолеть свою внутреннюю неустойчивость, с помощью вечных ценностей, прежде всего, религии и гражданственности.

Заметную роль в развитии педагогической мысли сыграла экспериментальная педагогика. Ее представителями были Август Лай, Альфред Бине и др.

Альфред Бине (1857 – 1911 гг.)утверждал, что в процессе воспитания следует, прежде всего, опираться на врожденные данные. Социальную сферу, как фактор воспитания, А.Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он считал целесообразным использовать жесткую систему наказаний, невысоко ценил роль педагогического примера. Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж.Адамс), приобрела сторонников во Франции (А.Бине) и особенно в США. Основным методом этой теории было интеллектуальное тестирование. Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической деятельностью. В известной мере это связано с недостаточной корректностью научного обобщения результатов исследования.

Август Лай (1862- 1926 гг.)

Полагал, что лабораторный эксперимент даст ценный материал для определения новых путей воспитания. Он исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые нужно изучать в лабораторных и в обычных условиях. Главный ориентир воспитания - глубокое изучение детской физиологии, сенсорики. А.Лай утверждал, что детские интересы формируются, прежде всего, на основе спонтанных рефлексов. Соответственно, центр воспитательного процесса - сфера деятельности самого ребенка. Эту деятельность следует организовывать с учетом особенностей рефлексов, потребностей, физиологии, психологии детей.

Среди детских рефлексов особое внимание уделялось "инстинкту борьбы". Подобный инстинкт имеет положительные и отрицательные стороны: стремление быть ловким, сильным, но есть опасность жестокости. Ученый справедливо ставил результаты воспитания в зависимость от психологического фактора. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка.

А.Лай выдвинул идею создания "школы действия" вместо школы учебы. Ученый опирался на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения. Наиболее популярная работа А.Лая «Школа действия "./1/.

"Главным содержанием основного педагогического принципа является реакция как единство впечатления и выражения, как основной процесс, как элементарное явление жизни. Анатомия, физиология и факты эволюции показывают нам, что раздражение и движение, впечатление и внешнее действие, наблюдение и изображение стоят в тесной связи. Ошибка преподавания в отсутствии взаимодействия между вещественнымпреподаванием и преподаванием изобразительным или формальным. Каждый вопрос, каждая задача учителя есть воздействие, каждый ответ,

решение задачи - реакция. Все поведение ребенка, всю его деятельность следует рассматривать как реакцию, как приспособление органов и ума к данным условиям. Соответственно можно воздействовать на эту реакцию педагогическим путем. Каждый орган чувств порождаетощущения движения: восприятие зримое, слуховое, обонятельное, вкусовое и осязательное - элементы ощущения движения. Огромная роль психологии

движения в воспитании определяется посредством действий. Реакции, где за внешним чувственным восприятием следует внешнее чувственное изображение -чувственные реакции с ходом умственного развития переходят вумственные реакции - где за внутренним умственным восприятием следует внутреннее умственное выражение.

В основе физической и трудовой деятельности лежит РЕАКЦИЯ. Необходимо полное согласие с теорией познания, которая учит, что сознание способно не только к пассивной, воспринимающей, но и к конструктивной деятельности. Школа действия хочет создать для ребенка природную социальную среду. Отсюда видно, что пассивно воспринимающее обучение должно быть заменено на наблюдательно-изобразительное, школа словесная - школа действия. Учителям следует последовательно притворять в жизнь следующие положения:

1. Воспитанник - часть окружающей его жизненной среды, которая на него воздействует и на которую он сам реагирует.

2. Врожденные рефлексы, реакции и инстинкты должны стать основой всего воспитания.

3. Воспитание должно воздействовать на врожденные и приобретенные реакции, чтобы они пришли в соответствие с нормами логики, эстетики, религии.

4. Необходимо изучать врожденные и приобретенные реакции детей. Все это и определяет содержание принципа действия. Во всех сложных реакциях наблюдения, переработки, изображения представляют из себя комплекс реакций. В работе приводится идея "о единстве впечатления и выражения при восприятии": за чувственным впечатлением следует движение, о единстве впечатлений и выражений при мышлении и чувствовании. Каждое восприятие содержит в себе ощущения движения, увеличивает интерес, дает импульс к выразительным действиям. Каждое представление содержит в себе моторный элемент, передающий живость. Каждое представление может перейти в движение. Все восприятие и представления содержат моторный элемент. Все они носят двухсторонний Характер: впечатление - выражение.

Преподавание должно направлять деятельность органов чувств ученика таким образом, чтобы не только сенсорное, но и моторное ощущения отчетливо воспринимались и комбинировались; о единстве впечатлений и выражений при изображении, изображение во внутренней форме влияет на умственную переработку в смысле совершенствования. В действии лежит тайна обучения, интереса и внимания. Человек создан для деятельности, ребенок стремится к деятельности. Благодаря действию идет разви­тие. По убеждению А.Лая в основе обучения должно лежать:

# восприятие

# умственное отражение (переработка)

# внешнее выражение.

Школа действий - разносторонняя деятельность, куда входит и производительный труд. При этом необходим учет индивидуальных особенностей учащихся. /2/.

Лай видел взаимодействие субъектов по схеме:

Стимул- реакция. Главная роль отводилась: учебному плану, предметам, методам обучения на основе индивидуаль­ных особенностей ребенка.

На основе лабораторного наблюдения представители экспериментальной педагогики выдвинули в качестве основного педагогического принципа саморазвитие личности. При разработке педагогических проблем они пы­тались использовать данные детской психологии, физиологии, социоло­гии./1/.

Представителем реформаторской педагогики в Германии является и Георг Кершенштейнер.

Георг Кершенштейнер (1854 1934 гг.)

Г. Кершенштейнером особое внимание уделялось трудовому воспитанию и обучению. Он видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной дея­тельности в области физического труда. Задачу трудовой школы он видел в первую очередь в последовательном приучении детей к прилежанию, аккуратности, безусловному подчинению авторитетам.

Г. Кершенштейнер считал целесообразным использовать различные виды ремесленного труда, самостоятельные лабораторные работы, практические занятия, ручной труд, научные знания общеобразовательных дисциплин. Он полагал, что ТРУД служит для выработки черт характера:

# честность

# добросовестность

# старательность и др. /2/.

Суть: примирение классовых противоречий. Дети рабочих до 13-14 лет занимались в трудовых школах, а дети аристократов до 18 лет воспитывались в семье. Школа должна воспитать законопослушного, защитника отечества. Он теоретик трудовой школы и создатель идеи гражданского воспитания. Стоял за практикоориентированные методы обучения, на принципе связи теории и практики. Выдвигал следующие цели воспитания:

# идеологическая обработка учащихся

# погасить стремления к общему образованию

# дать узкопрофессиональную подготовку, а не всестороннее развитие ребенка

# оторвать от революционного движения.

Формы обучения; урок

экскурсии

практические занятия.

Статья "Школа будущего школа работы " вошла в сборник педагогических сочинений"Основные вопросы школьной организации". Приведем отрывок из этой статьи:

"Задача школы: в том чтобы быть школой обучения, но такой, которая идет навстречу внутреннему миру ребенка, которая приноровлена не только к его способности воспринимать, не только к пассивной, но и к активной стороне его натуры, которая должна соответствовать (отвечать) не только его интеллектуальным стремлениям, но и в особенности его социальныхинстинктов. Школа должна быть школой обучения, в которой учат не только при помощи "света книг" и слов, но гораздо больше путем практического опыта. Традиционная школа приспособлена к слушанию (опора на взгляды Д.Дьюи), а слушание предполагает пассивность учащихся. А в годы детства до половой зрелости отличаются, как правило, живой активностью. Сущность человека в это время заключается в том, чтобы работать, творить, пробовать, познавать, переживать, для беспрерывного познания окружающей действительности. Однако то, чего не дает нынешняя школа ребенку для его жизни, развитию чего она скорее мешает, нежели способствует —это известные активные черты характера, которые большинство детей уже имеют, когда они вступают в школу:

# дух самостоятельности

# дух самоутверждения

# дух предприимчивости

# смелая инициатива во всем новом

# страсть наблюдать, исследовать.

И, наконец, самое главное, работать не только для самого себя, ради собст­венного развития, не ради того чтобы обогнать других и стать победителем, но ради того, чтобы быть в состоянии с готовностью предоставить себя в распоряжение всех нуждающихся. И вот возникает вопрос: нельзя ли так преобразовать школу, чтобы она не потеряла своих хороших качеств и в тоже время она считалась бы с природой ребенка, чтобы она развивала в нем активность; ныне она просто уродуется? Это возможно если мы с са­мого начала обучения обратим внимание на творческие силы ребенка с его личными склонностями и экономической средой. Центр активности - рабочие помещения школы. Наша книжная школа должна стать школой работы, которая бы примыкала непосредственно к школе игры раннего детства. Продуктивное творчество, которое может развернуть все блага работы - понять прочитанное и воспроизвести ясно понятное со всей глу­биной своей души и его всей силой своих творческих способностей, соз­дать из пережитого собственными силами «картину» понятную для других, подойти с арифметической точки зрения к явлениям во времени и пространстве и наблюдениям сделанным в рабочем помещении школы или повседневной жизни.

Что требуется для новой школы? Это обширное поле ручного груда, которое, смотря по способностям ученика, может сделаться для него полем умственной работы. Ручной труд - поле для развития. Такие области тру­да, которые по возможности стояли бы в связи с хозяйственным и домаш­ним кругом работ, чтобы не терялась связь с повседневной жизнью уче­ника. Для школы труда необходима работа служения товарищам, работа, которая повторяла, что смысл жизни не в господстве, но в служении. Вот после всего этого сможет стать основой для гражданского воспитания. Но мастерские нужны не только ради одних умений - нет, они нужны, чтобы воспитать людей. Они нужны нам, так как не книга является носителем культуры (?), но работа. Здесь, откуда изгнан труд, основанный на чистом запоминании, гораздо больше ценится метод работа, а не ее продукт. Сле­дует при этом опираться на работу ученических групп. При этом исклю­чаются эгоистические интересы. Но есть препятствия для такой реоргани­зации:

# организация контроля и испытаний приспособлена к характеру книжной школы

# повышение расходов.

Но если такая реорганизация пройдет, тогда и школа и дом будут иметь общие интересы. И задачей школы станет внесение порядка в действие тех сил, которые вызывают этими интересами и в то моральное и умствен­ной достояние детей, тогда обучение станет искусством, задачей которого будет только помощь природе в ее стремлении к своему развитию. Такая школа должна готовить детей к будущей трудовой деятельности. Ее цель:

не сообщение знаний, выработка у них элементарных трудовых навыков и воспитание дисциплины поведения. Следует соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью. Каж­дое упражнение должно подводить ученика к очередному затруднению, которое он может решить самостоятельно. Организация обучения на ран­них ее этапах должна примыкать к игровой деятельности"./2/.

Оппоненты традиционной педагогики теоретически обосновали идею формирования целостной личности, как субъекта педагогического процесса. Ими предложена программа гуманного, антиавторитарноговоспитания. Реформаторская педагогика сыграла заметную роль в обновлении педагогической мысли.

 

Литература:

1. Джуринский А.Н. История педагогики: Уч.пособие для ст-тов педвузов. –М.:ГИЦ «Владос». 1999.

2. Хрестоматия по зарубежной педагогике: Уч.пособие для ст-тов педин-тов. – М.:Просвещение.1981.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 |

При использовании материала ссылка на сайт Конспекта.Нет обязательна! (0.044 сек.)