 |
Строение учебной деятельности
Дата добавления: 2014-11-24 | Просмотров: 1585
|
|
Рассмотрение строения учебной деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязей её структурных компонентов.
В основе организации учебной деятельности лежит формируемая или уже сформированнаяучебная потребность, выражающаяся в желании и умении школьников учиться. При этом для авторов и сторонников концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова характерно такое понимание учебной потребности:это первоначальное стремление детей овладеть теоретическими знаниями, лишь потом применяемыми на практике.
Совершенно очевидно, что ученик, только лишь придя в школу, учебной потребности не имеет, что желание учиться не появляется само собой, его надо целенаправленно и последовательно формировать. Между тем это сделать нелегко ещё и потому, что психологический механизм данного явления для многих учителей остаётся неизвестным.
Учёные доказали, что потребность в теоретических знаниях, как психологическая основа учебной деятельности, не предшествует её реальному выполнению, а возникает в процессе её собственного формирования. Это обстоятельство в своё время было отмечено Л.С. Выготским, который писал:«Развитие психологической основы обучения ... не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения»[Выготский Л.С. Собр. соч. - М., 1982. - Т.2. С. 2-3].
Таким образом, учебная потребность появится у школьников тогда, когда будет сформирована их учебная деятельность. Это возможно сделать к концу 2 или 3-го года обучения. Если учебная деятельность будет плохо сформирована, то и учебная потребность будет слаба. Следовательно, эта проблема напрямую связана с умением школьников осмысленно организовать собственную учебную деятельность.
Обучающиеся должны понимать, что их учебная деятельность организована, если:
• Осознана цель предстоящей деятельности (цель является основным компонентом деятельности, который определяется как предполагаемый результат.
• Осмыслены и внутренне принятымотивы познавательной деятельности, связанные с самим процессом познания и его результатом(внутренние мотивыучебных действий, конкретизируя потребность в учебной деятельности, ориентируют детей на способы получения знаний, а не на результаты);
• Предоставлена возможностьвыбора средств впроцессе осуществления познавательной деятельности (учащиеся часто в ходе правильно организованного учебного занятия просят у учителя разрешения на обсуждение возникшей проблемы в микрогруппе, обращаются к словарям, справочной литературе, учебнику, если все остальные возможности исчерпаны, просят перенести рассмотрение вопроса на следующий урок, чтобы появилась возможность её обсуждения дома с родителями и т.д; у учащихся с первых дней обучения в школе формируется умение выбора адекватных цели (средств для её самостоятельного достижения);
• Обеспечена возможность самостоятельного выполнения учебногодействия, даже если оно ошибочно (реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником системыучебных действий: школьники первоначально не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению, до определённой поры им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики; богатство освоенных действий и гибкость в их применении в значительной мере определяют степень сложности для ученика учебной деятельности);
• Создана ситуация, в которой ученик имеет возможность увидеть достигнутый индивидуальныйрезультат, удержать его, порадоваться достигнутому, произвести егосамооценку.
Установлено, что эмоциональный комфорт начинает ощущаться, когда человек не только участвует в постановке и решении поставленных задач, но и добивается в этом успеха, то есть когда учащийся почувствовал, что научился делать то, чего раньше не умел. Поэтому в системе развивающего обучения учитель озабочен созданием условий, в которыхиндивидуальный результат учебной деятельности каждый обучающийся увидит сам и сам сможет его оценитьв сравнении «с самим собой вчерашним».
• Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действиясамоконтроля и самооценки.Самоконтроль состоит в определении соответствия учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Самоконтроль обеспечивает полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.
Отличительной особенностью развивающего обучения является«безотметочное обучение». Оно строится на следующих основных принципах:
1) В основе деятельности учителя лежит применение индивидуальных эталонов для оценки труда школьников, способствующее созданию ситуации успеха каждому обучающемуся;
2) Отметка отменяется, а вводится содержательная самооценка достигнутого результата, производимая с помощью чётких критериев, полученных от учителя;
3) Самооценка школьника должна предшествовать оценке учителя и в случае большого расхождения согласовываться с учителем.
Активность учителя направляется на формирование у детей навыковсамооценки учебной деятельности как основы умения учиться. Правильно организованные действия самооценки позволяют школьникам определить, усвоен или не усвоен общий способ решения задачи, соответствует ли результат учебных действий конечной цели. В этом случае самооценка состоит не в констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результатов, в их сопоставлении с целью.
Для развития у учащихся навыков самоконтроля и самооценки во многие проверочные работы специально включается материал, ещё не изучавшийся на уроке, или задачи, которые решаются неизвестным ребёнку способом. В этом случае контрольные работы преследуют сразу три цели: во-первых, оценить сформированные умения, которые отрабатывались на уроках, во-вторых, определить уровень умения детей оценивать, что они знают и чего не знают, и, в-третьих, проследить за развитием интеллектуальных способностей детей, формированием умения учиться. Умение школьника оценивать границы собственных знаний, понимание им того, чего он ещё не знает, и составляет основу учебной самооценки.
Каждый из описанных выше основных компонентов учебной деятельности может характеризоваться различными качественными особенностями, которые позволяют судить о степени их сформированности у школьников. Так, компонент может полностью отсутствовать при решении учебных задач, что позволяет говорить о'его несформированности, может проявляться лишь в элементарных формах, которые свидетельствуют о начальных этапах его формирования, а может обнаружиться и в относительно совершенной, развитой форме.
Учителю важно видеть каждого ученика на всех этапах деятельности. Управление развитием ученика предполагает в первую очередь выявление происходящих изменений в деятельности школьника, осмысление им самим способов её организации. В этом случае и учитель, и ученик ставятся в позицию непременного осуществления своеобразной исследовательской деятельности. И обучающий и обучающийся должны уметь выделять показатели развития отдельных компонентов деятельности, оценивать ход их изменений, вносить соответствующие коррективы в способ работы и вновь проводить диагностику итогов таких коррекций.
Необходимым условием совершенствования организации учебной деятельности самим школьником является обращение его внимания на содержание собственных действий, что возможно благодаря рефлексии. Рефлексивное рассмотрение школьниками оснований собственных действий служит условием не только их построения, но и корректировки.
В этом случае личностное овладение знанием из зубрёжки и надоедливых повторений превращается в процесс интенсивного умственного развития, благодаря которому возможности мышления ребёнка существенно расширяются. Это основной путь школьника к самосознанию (познанию человеком самого себя) и развитию своего интеллекта.
Содержание и принципы организации учебной деятельности
Технологии, которые применяются в процессе развивающего обучения, требуютиных принципов организации учебного материала, а также измененияформ взаимодействия учителя с учениками.
Построение учебного материала осуществляется на основе выделения основных содержательных блоков программы, позволяющих выстроить теоретические обобщения и на их основе обеспечить обучение учащихся общим принципам решения учебных задач, построения понятий.
Если для Л.В. Занкова формирование понятий, обеспечивающих развитие мышления, происходит постепенно, в процессе обучения, то по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова оно строится принципиально по другой схеме. Ребёнка с первых же шагов ставят в ситуацию организуемого приобретения «обобщённых способов действий». Д.Б. Эльконин утверждает, что развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. А этот переход и создаст базу для формирования гипотетико-рассуждающего мышления, основанного на оперировании понятиями.
Особое внимание при этом учёные уделяют детям младшего школьного возраста. Хотя учащиеся начальных классов достаточно малы, учебная деятельность их строится в соответствии с таким способом изложения научных знаний, как восхождение ост абстрактного к конкретному.
С начального этапа обучения ученик открывает внутренние свойства и отношения объектов действия (слова, предложения, величины, меры и пр.), то есть те их свойства, которые определяют закономерности их функционирования и преобразования, а также овладевают общими принципами решения задач определённых классов.
При этом обучающие должны осознавать, что понятие не есть определённая формулировка, которую ребёнок должен заучить и даже понять. Точно также, как непосредственно в науке понятие развивалось и отражало определённое развитие, в данной технологии обучения понятие должно быть «выращено» в совместной деятельности с учителем, сформулировано самим субъектом обучения, присвоено его сознанием.
Для того, чтобы общий способ построения объекта был осознан учеником, его учат действовать с ним, выявляя его свойства, анализируя и обобщая, фиксируя в форме понятия. Школьники овладевают прежде всего способами построения тех или иных понятий, образов, ценностей и норм, благодаря чему усваивают содержание теоретических знаний.
Для того, чтобы новые понятия прочно закреплялись в памяти школьников, а также могли быть использованы для дополнения, совершенствования в дальнейшей работе, они фиксируютсяв модельной форме. Модельное изображение какого-либо вывода служит в последующем общим принципом ориентации школьников во всём многообразии фактического учебного материала.
Усваивая теоретические обобщения, учащиеся получаютреальную возможность проявитьсубъектную позицию при решении множества частных вопросов, поскольку владея общим принципом её решения, школьники достаточно самостоятельно включаются в поиск и решение частных задач.
По сути, это совершенно особая деятельность, принципиально отличающаяся от обычных действий при усвоении готовой системы понятий, предлагаемой традиционным обучением. Анализ содержания традиционных школьных программ, по мнению Д.Б. Эльконина, позволяет сделать вывод, что они основаны на эмпирически элементарных знаниях и ориентированы на запоминание и воспроизведение образцов действий по частным правилам.
Учёные доказывают, что за счёт усвоения разнообразных приёмов решения множества частных задач, невозможно развить способности к самостоятельному поиску и нахождению способов решения проблем.
Выделяют следующие условия развёртывания учебной деятельности:
1) Учитель ищет учебный материал, задания которого позволяют вводить школьников в историю происхождения того или иного явления (события);
2) Всё это школьники с помощью учителя должны определить, опробуя разные способы, разыскивая разные пути решения учебной задачи; учителю не всегда нужно с самого начала задавать даже правильный способ решения проблемы – все обучаемые должны вместе с учителем его искать;
3) Нужный способ решения учебной задачи школьник должен находить в дискуссии со сверстниками и самим учителем.
Если эти три условия вами выполняются, то вы вводите школьника в учебную деятельность. Учебную деятельность осуществляет ученик, а учитель организует его учебную деятельность на основе соблюдения приведённых выше трёх основных условий. Учитель является дирижёром оркестра, он разжигает страсти в поиске идеи решения, организует дискуссию для продуктивного продвижения в поисках истины.