Классификация технологий «cooperative learning»


Дата добавления: 2014-11-24 | Просмотров: 1781


<== предыдущая страница | Следующая страница ==>

Автор метода Когда был внедрен Название метода
Johnson & Johnson Середина 1960-х годов Learning Together & Alone
DeVries & Edwards Начало 1970-х годов Teams-Games- Tournaments (TGT)
Sharan & Sharan Середина 1970-х годов Group Investigation
Johnson & Johnson Середина 1970-х годов Constructive Controversy
Aronson & Associates Конец 1970-х годов Jigsaw Procedure
Slavin & Associates Конец 1970-х годов Students Teams Achievements Divisions (STAD)
Cohen Начало 1980-х годов Complex Instruction
Slavin & Associates Начало 1980-х годов Team Accelerated Instruction (TAI)
Kagan Середина 1980-х годов Cooperative Learning Structures
Stevens, Slavin & Associates Конец 1980-х годов Cooperative Integrated Reading & Composition (CIRC)

Идеи обучения в сотрудничестве на протяжении всего этого времени развиваются усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, и следовательно – педагогична. Чтобы понять суть обучения в сотрудничестве, его авторы советуют обратиться к пониманию слова «ошибка». Определяя ошибку как неверное действие и утверждение, исходящее из ложного суждения, неадекватного знания и невнимания, что указывает на необходимость дополнительной практики и тренировки, чтобы овладеть новым знанием и новым опытом деятельности, необходимо рассматривать ее просто как факт, показывающий, что обучающиеся еще не достигли должного уровня знаний и опыта деятельности. Следовательно, важно предоставить обучающимся возможность дополнительной практики, причем в полном объеме, необходимом для приобретения (каждым в отдельности и всем вместе) нового знания и нового опыта деятельности в достаточной мере.

Если же расценивать ошибку как нежелание обучающегося работать, его неспособность, то в этом случае ему отказывается в дополнительной практике, в дополнительных разъяснениях, пока «он не научится хорошо вести себя».

Но, с другой стороны, совершенно очевидно, что если сам обучающийся не допускает ошибок в выполнении задания, то это означает, что он научился его выполнять, и таким обучающимся дополнительная практика не нужна. Значит, ошибки являются всего лишь индикатором того, нуждается ли обучающийся в помощи, в дополнительной практике или нет. Однако чаще всего, особенно в условиях классно-урочной системы обучения, педагог не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному обучающемуся. Эту ответственность обучающиеся в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших творческих группах и отвечать за успехи каждого, если научатся помогать друг другу. В отличие от традиционной педагогики, в которой преобладают коллективные формы обучения, где сильный обучающийся всегда в выигрыше, а слабый раз от разу становится еще слабее и до него практически никому нет дела, поскольку он только «тормозит» ритмичное продвижение ко всеобщему успеху, в процессе обучения в сотрудничестве все по-другому. Ведь вокруг слабого обучающегося находятся его товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял, можно обсудить решение очередной возникшей проблемы. А если от собственного успеха зависит успех всей группы, то нельзя не осознавать ответственность и за свои успехи, и за успехи своих товарищей. Именно от сознания данного фактора авторы метода обучения в сотрудничестве и отталкивались. В процессе обучения ошибаются все. Только одним нужно больше времени и усилий для того, чтобы приобретенную информацию преобразовать в новые знания и новый опыт деятельности, другим – меньше. Практика показывает, что вместе обучаться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается как академических успехов обучающихся, их интеллектуального развития, так и нравственного развития [68]. Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе!

Итак, обучение в сотрудничестве – это модель организации и развития совместной учебной деятельности обучающихся в малых творческих группах. Как было отмечено выше, этот метод оказался востребованным и как бы «вырос» из метода проектов. Для того, чтобы понять органическую взаимосвязь обучения в сотрудничестве и метода проектов, следует сказать, что при совместной разработке проекта (а проблема проекта может быть весьма сложной) важно, чтобы все обучающиеся были в достаточной степени подготовлены по обсуждаемому вопросу и достаточно свободно ориентировались в смежных областях знания. В противном случае, вся работа опять сведется к тому, что сильные обучающиеся проведут все необходимые работы, а слабые либо будут откровенно мешать, либо окажутся в роли пассивного созерцателя. Любые пробелы в знаниях становятся очевидными при работе над проектом. В процессе реального учебного процесса необходимо создать все условия для продвижения каждому обучающемуся, вовлекая его в активные познавательные действия. Ибо известно, что познать что-либо можно только в процессе активных адекватных действий. Надо создать такие условия, чтобы каждый обучающийся чувствовал себя комфортно, не стеснялся и не боялся задавать вопросы, если что-то непонятно, чтобы он имел возможность самостоятельно разобраться в конкретном задании. Педагог, естественно, в условиях классно-урочной системы не в состоянии такие условия создать. Он вынужден ориентироваться на некоего среднего обучающегося и лишь время от времени, используя соответствующие методы и средства обучения, уделять дополнительное внимание либо сильным, либо слабым обучающимся.

Если же объединить обучающихся в малые творческие группы по 2-3 человека и соответственно продумать систему заданий для них, то каждый обучающийся окажется в поле внимания своих товарищей, педагога. Каждый из них будет иметь возможность не просто слушать педагога, других обучающихся, но и действовать самостоятельно, постепенно открывая для себя непонятные фрагменты знаний и опыта деятельности.

При этом учебные задания структурируются таким образом, что все члены команды (творческой группы) оказываются взаимосвязанными и взаимозависимыми, но при этом достаточно самостоятельными в овладении теоретическим материалом и решении возникающих перед ними проблем и задач. При этом педагог оказывается свободным и способным к маневру на занятии. Он может больше внимания уделить отдельным обучающимся или группе обучающихся. Вместе с тем, в нужный момент он может объединить всех обучающихся, дать необходимые пояснения, прочитать лекцию, если это необходимо и т. д.

 

Варианты обучения в сотрудничестве

 

Наиболее интересными вариантами cooperative learning являются [110]:

1. Student Team Learning (STL, обучение в команде).

2. Jigsaw (Метод пилы).

3. Learning Together (Учимся вместе).

Первый вариант – Student Team Learning (STL, обучение в команде). Этот вариант метода обучения в сотрудничестве был разработан в Университете Джона Хопкинса1. Большинство вариантов метода обучения в сотрудничестве так или иначе используют идеологию этого варианта. STL уделяет пристальное внимание «групповым целям» (team goals) и успеху всей группы (team success), который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой группы в процессе работы над задачей или проблемой. Следовательно, содержание учебной деятельности каждого обучающегося заключается не только в том, чтобы сделать это вместе, а в том, чтобы познать это вместе, чтобы каждый обучающийся, являющийся участником команды, приобретал новые знания и новый опыт деятельности по решению проблемы (задачи), и при этом, чтобы вся группа (команда) знала, чего достиг каждый.

В процессе такой совместной самостоятельной учебной деятельности вся группа заинтересована в том, чтобы приобретенная каждым членом группы информация затем перерабатывалась в новые знания и новый опыт деятельности каждым обучающимся (членом команды) по решению проблемы (задачи), так как успех всей группы зависит от вклада каждого обучающегося, от совместного решения возникшей перед ними проблемы.

Проведенный анализ Е.С. Полат [68, 96] варианта Student Team Learning (STL, обучение в команде) показал, что данный метод сводится к трем основным принципам:

1. «Награду» (team rewards) группа (команда) получает одну на всех в виде балльной оценки, какого-то сертификата, значка отличия, похвалы, других видов оценки их совместной учебной деятельности. Для этого им необходимо выполнить предложенное для всей группы одно задание или проблему. При этом не группы соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную «планку» и время на ее достижение.

2. «Индивидуальная» (персональная) ответственность каждого обучающегося означает, что успех и неуспех всей группы зависит от удач и неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в приобретении новых знаний и нового опыта деятельности по решению проблемы (задачи) так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме.

3. Равные возможности для достижения успеха означают, что каждый обучающийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других обучающихся этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает сильным, средним и слабым обучающимся равные возможности в получении очков для своей группы (команды), так как, стараясь изо всех сил улучшить результаты своей предшествующей деятельности и улучшая их, и средний и слабый обучающиеся могут принести своей группе равное количество баллов, что (как показали исследования в J. Hopkins University, R. Slavin) позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднять выше свою персональную «планку».

Как показывают экспериментальные исследования, поощрение всей команды и персональная ответственность каждого члена команды – существенные составляющие успешного формирования необходимых умений и навыков каждым учеником группы. Недостаточно дать ребятам указание работать вместе. Необходимо, как подчеркивает Р. Славин, чтобы у них была действительно серьезная заинтересованность в успехе друг друга. Кроме того, поощрение успеха, достигнутого по отношению к результатам, ранее полученным учеником, оказывается значительно эффективнее, чем поощрение учащихся в сравнении друг с другом, поскольку в этом случае учащиеся понимают, что стоит стремиться к улучшению собственных результатов для блага всей группы.

Было разработано четыре варианта STL (работы в команде). Два из них могут использоваться применительно к любому школьному предмету и любой ступени обучения: совместное обучение в малых группах – командах (Student Teams – Achievement Division, or STAD) и обучение в командах на основе игры, турнира (Teams-Games–Tournament, or TGT). Другие два варианта в большей мере предназначены для конкретного предмета и конкретного возраста учащихся: индивидуализация обучения в командах (Team Assisted Individualization, or TAI) для уроков математики в 3–6-х классах и обучение в сотрудничестве чтению и творческому сочинению (Cooperative Integrated Reading and Composition, or CIRC) для учащихся З–5-х классов.

1.1. Организация обучения в сотрудничестве в малых группах (STAD, Славин, 1986) предусматривает группу учащихся, состоящую из четырех человек (мальчиков и девочек разного уровня обученности). Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить, постараться разобраться, понять все детали. Говоря языком психологии, организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для каждого ученика). Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание делается либо по частям (каждый ученик занят своей частью), либо по «вертушке» (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение любого задания объясняется вслух учеником и контролируется всей группой.

После завершения заданий всеми группами учитель на каждом уроке организует либо общее обсуждение работы над этим заданием разными группами (если задание было одинаковое для всех групп, например, упражнение или задача, серия задач), либо рассмотрение заданий каждой группой, если задания были разные.

Когда учитель убеждается, что материал усвоен всеми учащимися, он дает тест на проверку понимания и усвоения нового материала. Над заданиями теста учащиеся трудятся индивидуально,вне группы. При этом учитель, конечно, дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников. Оценки за индивидуальную работу (тест) суммируются в группе, и объявляется общая оценка. Таким образом, соревнуются не сильные со слабыми, а каждый, стараясь выполнить своизадания, как бы соревнуется сам ссобой, т.е. со своим ранее достигнутым результатом. И сильный, и слабый ученики, таким образом, могут принести группе одинаковыеоценки или баллы. Такой метод может быть использован на занятиях по разным предметам, начиная от математики и кончая языковыми дисциплинами, в начальных и старших классах. Это – чрезвычайно эффективная работа для усвоения нового материала каждымучеником.

1.2. Разновидностью такой организации групповой деятельности является командно-игровая деятельность. Учитель так же, как и в предыдущем случае, объясняет новый материал, организует групповую работу для формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами. Для этого организуются «турнирные столы» по три ученика за каждым столом, равные по уровню обученности (слабые – со слабыми, сильные – с сильными). Это особенно рекомендуется для уроков математики, естественно-научных дисциплин. Задания даются опять же дифференцированные по сложности. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов независимо от «планки» стола. Это означает, что слабые ученики, соревнуясь с равными им по силам учениками, имеют одинаковые шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее количество баллов, объявляется победителем турнира с соответствующим награждением.

1.3. Другой разновидностью совместной групповой работы может служить, как указывалось выше, индивидуальная работа в команде (Team Assisted Individualization – TAI, Славин, 1986). Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе, выполняя собственную работу. В принципе разные команды могут заниматься разной деятельностью. Члены команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий, отмечая в специальном журнале успехи и продвижение каждого члена команды. Итоговые тесты проводятся также индивидуально, вне группы, и оцениваются самими учениками (специально выделенными в группе оценщиками). Каждую неделю учитель отмечает количество проработанных каждой командой тем и заданий по программе и планам уроков, успешность их выполнения в классе и дома (домашние задания), особо отмечая наиболее выдающиеся успехи групп. Поскольку учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каждым учеником группы, у учителя высвобождается время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками, нуждающимися в его помощи. Такая организация деятельности особенно хороша для уроков математики.

1.4. Обучение в сотрудничестве чтению и творческому сочинению (CIRC)в большей мере предназначено для начальной школы. Работа может быть организована по-разному:

• В группе из четырех человек ученики разбиваются на пары. Пока учитель работает с одними парами чтецов, другие самостоятельно читают друг другу; составляют план пересказа, излагают прочитанные рассказы друг другу, выделяя главные мысли; пишут ответы на вопросы по тексту; практикуются в правописании, работают со словарем.

• Если класс не делится на однородные группы, то все учащиеся во всех группах работают совместно, стараясь определить главную идею текста и понять общий смысл рассказа при ответах на проблемные вопросы по тексту. Ребята трудятся единой командой. На уроках родного или иностранного языков они могут тренироваться в правописании, словарной работе, пересказе текста, редактировании и корректировании работ друг друга, готовить свои сочинения к «публикации». Вся деятельность в группах осуществляется под контролем учителя. Тесты даются учащимся только тогда, когда учитель убеждается, что ребята готовы к нему.

Второй подход к организации совместной учебной деятельности был разработан профессором Elliot Aronson в 1978 г. и назван Jigsaw (в дословном переводе с английского – «ажурная пила», «машинная ножовка»). В педагогической практике такой подход именуется сокращенно – «пила».

Педагог разбивает обучающихся на группы по 6 человек и дает им задание, в котором определена общая тема для решения проблемы (задачи) (проблемная ситуация, отдельный вопрос в рамках изучаемой темы и пр.). Обучающиеся должны проанализировать (структурировать) полученное задание и разбить его на несколько подзаданий. Далее они планируют свою учебную деятельность и определяют, кто за что отвечает (кто какую часть задания готовит). Дальнейшая работа строится по следующему плану:

· Общение экспертов. Обучающиеся, ответственные за тот или иной вопрос при решении проблемы (задачи), могут на этом этапе встретиться со своими «коллегами» из других групп, получивших такое же точно задание. Их совместная учебная деятельность заключается в обсуждении стратегии поиска новых знаний и нового опыта деятельности по решению проблемы (задачи) с другими членами группы, в обмене известной информацией по изучаемому вопросу.

· Поиск и анализ информации. На этом этапе обучающиеся работают индивидуально, собирая и анализируя информацию. Их задача состоит в детальном ознакомлении с вопросом, в изучении и преобразовании информации учебного материала с такой тщательностью, чтобы это позволило им достичь уровня «эксперта» по данному вопросу.

· Тренировка экспертов. После сбора и первоначального анализа информации эксперты опять работают вместе. Они представляют собранную информацию друг другу (или третьему лицу, например, приглашенному «независимому» эксперту), подводят итоги проделанной работы, вырабатывают окончательный вариант приобретенных новых знаний и нового опыта деятельности по данной теме при по решении проблемы (задачи), что затем озвучивается другим участникам группы.

· Общий сбор группы. Каждый из экспертов «возвращается» в установленный срок в свою группу и проводит презентацию. Его задача сводится к следующему: за минимальное время он должен научить своих одногруппников приобретенным новым знаниям и новому опыту деятельности при по решении проблемы (задачи), а, как правило, какому-то одному действию и/или операции, и представить учебные материалы, которыми он пользовался при подготовке. Остальные члены группы, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). При этом обучающиеся лично заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке.

· Анализ работы. После завершения обмена новыми знаниями и новым опытом деятельности по решению проблемы (задачи) и обсуждения всех вопросов, которые были недостаточно ясно отображены, обучающиеся переходят к обсуждению и оценке работы подгруппы в целом. Отмечается вклад каждого в общее дело, степень сплоченности команды, обсуждается учебная деятельность каждого члена группы (насколько удобно было общаться друг с другом, все ли было понятно и т. п.).

После завершения работы групп педагог комплексно оценивает совместную учебную деятельность обучающихся. Во время работы групп он, не вмешиваясь в процесс непосредственно, наблюдает за групповой динамикой и индивидуальной активностью обучающихся, поэтому в конце работы педагог уже может дать свою оценку произошедшему.

Распространенной практикой контроля знаний обучающихся по этой технологии является выборочный опрос одного из обучающихся подгруппы. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. Педагог может попросить любого члена группы ответить на любой вопрос по данной теме. Также он интересуется процедурными вопросами (как обучающиеся пришли к тем или иным выводам, как именно было выполнено то или иное действие и/или операция и т. д.) или какими учебными материалами и первоисточниками они пользовались. Причем вопросы задает не только и даже не столько педагог, сколько члены других групп. Обучающиеся одной группы вправе дополнять ответ своего члена команды так, как считают нужным. Дополнения учитываются в общем зачете. Но и вопросы других групп также идут в зачет этим группам. Причем педагог ведет учет баллов, объявляя лишь конечный результат, чтобы не превращать само обсуждение, дискуссию в способ зарабатывания баллов. Это должно быть вполне естественное обсуждение, стимулируемое педагогом лишь в крайних случаях, когда это не удается сделать самим обучающимся.

В 1986 г. R. Slavin разработал модификацию этого метода «Пила-2» (Jigsaw-2), который предусматривает работу обучающихся в группах по 4-5 человек (как в TGT или STAD). Но в отличие от метода Jigsaw, когда каждый член группы получает отдельную часть общей работы, теперь вся команда работает над одним и тем же материалом. Но при этом каждый член группы получает свою подзадачу или подпроблему по решению проблемы (задачи), которую разрабатывает особенно тщательно и становится в ней экспертом. Встречи экспертов из разных групп остаются. В конце цикла все обучающиеся проходят индивидуальный контрольный срез, который и подлежит оценке. После проведения оценивания результаты обучающихся суммируются, и команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждается.

Третий метод Learning Together (Учимся вместе) разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (David Johnson, Roger Johnson). Обучающиеся разбиваются на однородные (по уровню обученности) группы по 3-4 человека. Каждая группа получает одно задание или проблему по решению проблемы (задачи), которое является подзаданием или подпроблемой большой проблемы, над которой работают все обучающиеся. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается приобретение новых знаний и нового опыта деятельности всеми обучающимися по решению проблемы (задачи). По ходу работы группы общаются между собой в процессе коллективного обсуждения, уточняя детали, предлагая свои варианты, задавая друг другу вопросы. Основные принципы: награды – всей команде, индивидуальный подход, равные возможности – работают и здесь.

Группа получает награды в зависимости от достижений каждого обучающегося. Поэтому и в этом случае задания в группах дифференцируются по сложности и объему. Обязательным остается требование активной учебной деятельности каждого члена группы в общей работе, но в соответствии со своими возможностями. По мнению разработчиков данного метода, большое внимание должно быть уделено педагогом вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого члена) и разработке задач и проблем для каждой конкретной группы.

Внутри группы обучающиеся самостоятельно определяют роли каждого члена группы не только для выполнения общего задания по решению проблемы (задачи), но и для организации согласованной, успешной работы всей группы: отслеживания, мониторинга активности каждого члена группы в решении общей задачи, культуры общения внутри группы; фиксации результатов промежуточных и итоговых; оформления этих результатов, их редактирования. Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую – приобретение новых знаний, нового опыта деятельности, достижение познавательной, творческой цели по решению проблемы (задачи), а с другой – социальную или, скорее, социально-психологическую – соблюдение в ходе выполнения задания определенной культуры общения. И то, и другое одинаково значимо. Педагог также обязательно отслеживает не только успешность выполнения академического задания группами обучающихся, но и способ их общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу.

4. Исследовательская работа учащихся в группахтакже является разновидностью метода обучения в сотрудничестве (Шломо Шаран, Университет Тель-Авива, 1976). В этом варианте акцент делается на самостоятельную деятельность. Учащиеся работают либо индивидуально, либо в группах до 6 человек. Они выбирают подтему общей темы, которая намечена для изучения всем классом. Затем в малых группах эта подтема разбивается на индивидуальные задания для отдельного ученика. Каждый таким образом должен внести свою лепту в общую задачу. Дискуссии, обсуждения в группах дают возможность ознакомиться с работой любого ученика. На основе заданий, выполненных каждым учеником, совместно составляется единый доклад, который и подлежит презентации на уроке перед всем классом.

При организации групповых дискуссий, в процессе работы над проектами, познавательная деятельность по технологии обучения в сотрудничестве становится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной деятельности учащихся в классе. А достигнутые успехи, с одной стороны, влияют на результат групповой и коллективной работы, а с другой – вбирают в себя итоги работы других членов группы, всего коллектива, так как каждый учащийся пользуется тем, что получено как при самостоятельной групповой работе, так и при коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо при выполнении следующего нового задания /проекта/ проблемы, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретать знания. Знаете известное изречение мудрецов: «Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!» Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием.

Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам – общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь для членов команды друг другу. Равные возможности предполагают, что любой ученик должен совершенствовать свои собственные достижения. Это значит также, что каждый ученик учится в силу собственных возможностей, способностей и потому имеет шанс оцениваться наравне с другими. Если и продвинутый, и слабый ученик затрачивает максимум усилий – каждый для достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в группе) будут оценены одинаково: ведь и один, и другой сделал, что мог. Психологи, изучающие данный подход к обучению, давно заметили, что когда оцениваются усилия, которые затрачивают ученики в группе для достижения общего результата, то мотивация у всех гораздо выше, чем в традиционных классах.

Педагогическое общение, психология и культура общения – все это составляющие грамотной педагогики. Нельзя не согласиться с известным российским психологом и филологом А. А. Леонтьевым в том, что педагогическое общение в подлинном понимании – это многоэтажная конструкция, которая предполагает деятельность – взаимодействие–общение–контакт. Обучение в сотрудничестве предусматривает все уровни общения, опирается на них.

Практически речь идет об обучении при общении учащихся друг с другом и учащихся с учителем, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Такое общение социально, поскольку в процессе его учащиеся поочередно выполняют разные социальные роли: лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д.

Как видно из описания, разница между предложенными вариантами не столь существенна. Главное, что основные принципы – одно задание на группу, одно поощрение на группу, распределение ролей – соблюдаются во всех случаях. Следует особо отметить, что, как мы уже подчеркивали выше, совокупность всех указанных вариантов решения конкретных дидактических задач позволяет наиболее полно реализовать личностно-ориентированный подход в различных педагогических ситуациях. В частности, не только израильский (и соответственно, европейский), но и американский варианты этого метода позволяют самым эффективным образом подготовить учащихся к работе над проектом. В дальнейшем мы более подробно остановимся на этом факте. Но здесь хотелось бы обратить внимание читателя на эту дидактическую функцию данного метода, различные его варианты. При работе над проектом необходимо хорошее знание материала всеми учащимися исследовательской, проектной группы. Обучение в сотрудничестве по американскому варианту направлено на достижение именно этой цели. В ходе выполнения проекта приходится систематически вести дискуссии, обсуждать различные варианты решения проблемы, выстраивать логику исследования. Деятельность в малых группах по методу сотрудничества по израильскому и европейскому вариантам дает возможность подготовить учащихся именно в этом Направлении, сформировать необходимые интеллектуальные и коммуникативные умения. Поэтому, изучая целесообразность применения данного метода в практике отечественной школы, мы пришли к выводу, что совокупность технологий сотрудничества в различных вариантах отражает задачи личностно-ориентированного подхода на этапе усвоения знаний, формирования интеллектуальных умений, необходимых и достаточных для дальнейшей самостоятельной исследовательской и творческой работы в проектах.

Учитель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль организатора самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой деятельности учащихся. Его задача больше не сводится к передаче суммы знаний и опыта, накопленного человечеством. Он должен помочь ученикам самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. При таком подходе к обучению материала одного учебника и объяснений учителя оказывается абсолютно недостаточно. Самостоятельная работа над проблемой становится абсолютно привычным и приоритетным видом деятельности. Индивидуальная самостоятельная работа – совместная работа в группах – такова диалектическая взаимосвязь познавательного процесса при обучении в сотрудничестве.

 

 


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 |

При использовании материала ссылка на сайт Конспекта.Нет обязательна! (0.052 сек.)