Обучение сохранению на основе словесного обозначения и сравнения объектов по разным свойствам после деформации в опытах Сонстрем

Дата добавления: 2014-11-24 | Просмотров: 1583

Очень яркие данные о роли дифференциации разных свойств объектов в развитии принципа сохранения содержатся в исследовании Сонстрем (1971), хотя в его постановке автор исходил из совсем других теоретических представлений и гипотез. В экспериментах Сонстрем показана также существенно важная роль словесных обозначений

233

свойств объектов в формировании принципа сохранения. В связи с тем, что, с нашей точки зрения, словесные обозначения свойств объектов являются необходимым условием их дифференциации, интересно проследить, как Сонстрем пришла к необходимости их введения в процедуру экспериментов по обучению детей принципу сохранения количества твердого вещества.

Гипотеза, которая была положена в основу данного исследования, состояла в том, что умственные операции инверсии и компенсации, необходимые, согласно Пиаже, для овладения принципом сохранения, должны в соответствии с общими идеями Пиаже и Брунера сначала осуществляться в действенной физической форме и лишь потом переходить во внутренний план. Однако попытка построить эксперимент для проверки этой гипотезы натолкнулась на неожиданную трудность. Оказалось, что применительно к операции компенсации (когда ребенок замечает, что проигрыш в величине одного свойства объекта сопровождается выигрышем в величине второго свойства) невозможно найти никакого физического внешнего эквивалента. В этом операция компенсации принципиально отличается от операции инверсии, для которой существует ясная внешняя физическая форма: один из шариков пластилина превращается, например, в форму колбаски (или какую-нибудь другую), а потом ему снова придается первоначальный вид. Пытаясь разрешить возникшую трудность с операцией компенсации, Сонстрем пришла к тому, что ее все же можно до некоторой степени «разыграть», т. е. сделать в какой-то степени «наглядно-видимой», если добавить к чисто физическим операциям изменения формы объектов «методику словесного обозначения, чтобы сделать более яркими компенсирующиеся признаки» (с. 254). Так возник общий план эксперимента: изменяя форму шарика пластилина, отмечать словесно, что при этом меняется его длина и толщина и что если шарик выигрывает в длине, то он одновременно теряет в толщине. Чтобы выявить роль такого рода словесных обозначений, нужны, естественно, контрольные испытуемые, которые получили бы точно такой же непосредственный опыт работы с шариками пластилина, но без словесных обозначений их разных свойств.

В этом исследовании Сонстрем интересовала также роль собственных физических манипуляций ребенка с шариками пластилина. Постановка этой задачи естественно вытекала из общей гипотезы о роли физических действий как предшественника действий умственных. В связи с этим были образованы разные группы детей — одни из них сами манипулировали с пластилином, изменяя его форму, а другие только наблюдали, как это делал экспериментатор. (В эксперименте изучалась еще одна

234

переменная — роль экрана, скрывающего результаты манипуляций. Но поскольку влияние этой переменной не обнаружилось, то эти данные мы рассматривать не будем.)

Таким образом имелись четыре группы детей:

1. Манипулировали сами + словесные обозначения.

2. Не манипулировали + словесные обозначения.

3. Манипулировали сами без словесных обозначений.

4. Не манипулировали без словесных обозначений.

Общая схема эксперимента включала отбор детей, не понимающих принципа сохранения (ученики 1 класса), и разделение их на указанные выше группы по 20 человек в каждой. Обучающий эксперимент занимал всего 30—45 минут. За это время каждый ребенок выполнял 4 пробы с шариками пластилина. Проба состояла из трех компонентов: предъявление двух идентичных шариков пластилина; преобразование; восстановление формы сначала одного, а затем второго шарика. Каждый раз — при предъявлении идентичных шариков, при преобразовании и восстановлении формы каждого из них ребенка просили высказать суждение о сравнительном количестве материала в шариках. Таким образом в общей сложности ребенок высказывал 24 суждения о количестве материала в шариках (6 в каждой пробе × 4 пробы). В опытах, которые проводились в группах детей без словесного обозначения, никаких дополнительных воздействий, кроме описанных, дети не получали.

Словесные обозначения, которые вводились при обучении других групп детей, представляли собой дифференцированные вопросы о длине, толщине и количестве пластилина в шариках, дифференцированные инструкции об изменении длины и толщины объектов и дифференцированные ответы детей об этих свойствах. Так, после того, как сам ребенок или экспериментатор превращал шарик пластилина в карандаш, его спрашивали, какой из кусочков длиннее и какой толще. Затем ребенка просили сделать карандаш таким же толстым, как шарик, или толстый шарик таким же длинным, как карандаш. Наряду с этим, как и в группах детей, работающих без словесного обозначения, после каждой деформации ребенка спрашивали, содержит ли одна из фигур больше материала, чем другая, или в них пластилина поровну. Таким образом словесные обозначения представляли собой обозначения трех свойств объектов — длины, толщины и количества.

После тренировочных проб с каждым ребенком проводился заключительный опыт, в котором устанавливалось его понимание принципа сохранения. Он был во всем подобен предварительному, за исключением конкретного содержания задач.

Заключительный опыт показал, что после проведенной процедуры обучения 35 из 81 испытуемого усвоили принцип сохранения. Роль

235

словесных обозначений при этом оказалась достаточно большой: среди 35 детей, усвоивших принцип сохранения, 24 составляли дети из подгрупп, получавших словесные обозначения, и только 11 — из подгрупп, не получивших их.

Объяснение, которое дает Сонстрем этому факту, достаточно сложно, метафорично, в нем остается много неясного. Она пишет о том, что словесные обозначения для взаимокомпенсирующихся признаков способствуют возникновению у ребенка символических представлений, заставляют познавать пластилин не только перцептивно, но и «словесно», что символические «силы» выступают против наглядности, которая «наконец сдается».

С нашей точки зрения, роль словесных обозначений в экспериментах Сонстрем, как и во многих других, рассмотренных выше, состояла в том, что они способствовали более быстрой и эффективной дифференциации разных свойств кусочков пластилина и когнитивному отделению свойства их количества от свойств длины и толщины. По существу, дети в опытах Сонстрем, получавшие словесные обозначения, обучались в рамках той же вербально-перцептивной стратегии, о которой уже неоднократно говорилось выше применительно к обучающим процедурам других авторов. Что касается детей, работавших без словесных обозначений, то у них определенный эффект обучения должен быть отнесен за счет многократных повторений вопроса о равенстве или неравенстве количества материала в пластилиновых шариках до и после трансформаций, что должно было также вести к определенному выделению свойства количества материала. Поэтому здесь также работала вербально-перцептивная стратегия, но в урезанном, несовершенном виде, т. к. регулярные словесные обозначения относились только к одному свойству объектов, а не к трем, как у детей первой группы.

В эксперименте Сонстрем выявился также определенный положительный эффект физического манипулирования с кусочками пластилина. Среди детей, которые сами изменяли форму пластилиновых шариков, обучались сохранению 55% против 32% в группе, дети которой только наблюдали за действиями экспериментатора. Однако этот вывод был подвергнут сомнению в работе Н. А. Галатенко, выполненной под руководством И. И. Ильясова (1986).

Галатенко предположил, что причиной более низких результатов при отсутствии собственного манипулирования в опытах Сонстрем было какого-то рода отвлекающее и тормозящее влияние взрослого экспериментатора. Поэтому в его экспериментах была создана ситуация, в которой манипулировал пластилином не взрослый, а другой ребенок, причем словесные обозначения давали оба. В этих условиях у всех детей эффективность овладения принципом сохранения оказалась примерно одинаковой.

236

Хотя вопрос о роли собственных физических действий ребенка по деформации объектов в развитии принципа сохранения, вероятно требует дальнейших исследований (разные объекты и их свойства, разный возраст детей, индивидуальные различия), нам представляется в принципе верной мысль Ильясова, что физические манипуляции важны не сами по себе, а потому, что они позволяют получать более полную информацию о свойствах и отношениях вещей. Ведь наблюдение за различными изменениями разных свойств объектов в процессе разных манипуляций с ними, когда оно сочетается со словесным обозначением разных свойств и их изменений, действительно, составляет необходимую предпосылку образования дифференцированных перцептивно-словесных и словесно-перцептивных связей, составляющих основу развития психологической отделимости разных свойств объектов. А если роль физических действий по изменению объектов сводится к получению информации о свойствах и отношениях вещей, то при достаточном привлечении внимания ребенка к этим изменениям в конечном счете может быть совершенно не важно, кто производит изменения — сам ребенок или другой человек. Однако все же еще раз отметим, что этот вопрос требует дальнейших исследований, поскольку имеющиеся данные разноречивы. Кстати, вспомним, что в экспериментах Овербек и Шварц (раздел 4) лучшие результаты сохранения показали не те дети, которые сами взвешивали кусочки пластилина после деформации одного из них, но те, которые наблюдали за взвешиванием, производимым экспериментатором.