ПРИНЦИП ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В РАЗВИТИИ РЕЧЕВОЙ ФУНКЦИИ


Дата добавления: 2014-11-24 | Просмотров: 1411


<== предыдущая страница | Следующая страница ==>

Описывая ход развития разных аспектов и составляющих речевой функции, большинство авторов, если не все, так или иначе обращались и обращаются к представлению о постепенном расчленении, дифференциации некоторых исходно слитных, более целостных, недостаточно дифференцированных образований. В настоящей главе мы кратко суммируем основные факты, раскрывающие действие принципа дифференциации в развитии разных аспектов речевой функции на разных этапах ее становления, начиная с дословесного периода и кончая младшим школьным возрастом.

Дословесный период развития речи у детей

Согласно современным исследованиям, ребенок овладевает многими речевыми функциями еще на дословесной стадии развития, когда в качестве коммуникативных средств используются не слова и не звуки языка, а так называемые протознаки — движение тела, мимика, жесты, звуки, не относящиеся к словесной речи (Е. И. Исенина, 1986). М. Хэллидей, наблюдая за вокализациями ребенка в возрасте от 9 до 24 месяцев, выделил 7 речевых функций, которые можно установить у ребенка еще до того, как тот овладевает словесной речью. Это: 1) инструментальная — для удовлетворения материальных потребностей в виде вещей или услуг; 2) регуляторная — для контроля действий другого лица; 3) взаимодействия — для достижения и упрочения контакта со значимыми для ребенка лицами; 4) личностная — для выражения собственной индивидуальности; 5) эвристическая (скажи мне); 6) воображение; 7) информативная — для исследования окружения ребенка. Эти функции Хэллидей рассматривает как универсалии человеческой культуры, а овладение ими в дословесном периоде считает необходимым условием перехода к использованию языка.

По данным Е. И. Исениной, в исследовании которой наряду с вокализациями регистрировались жесты, мимика и другие действия детей, развитие этой системы функций идет от недифференцированной интегральности в 2—8 мес. к дифференциации отдельных функций. В возрасте от 2 до 8 мес. все функции слиты с функцией взаимодействия.

278

Далее наблюдается их дифференциация: выделяются информативная, регуляторная и инструментальная функции. Личностная и функция взаимодействия остаются слитыми, если взаимодействие носит эффективно-личностный характер. В период с 12 до 18 мес. процесс дифференциации функций продолжается: появляется эвристическая функция. В этот период, когда каждая из функций уже достаточно хорошо структурно оформлена, можно наблюдать их разделение на две большие группы, характеризующиеся падающей и восходящей интонацией вокализаций.

Существенно важный итог исследований дословесного периода речи состоит, таким образом, в обосновании положения, что здесь складывается некоторая система самых общих коммуникативных функций, прагматических умений (умение вызвать внимание партнера, удержать его, вызвать какое-то действие и т. д.) и самых общих коммуникативных значений (утверждение, отрицание, согласие, просьба, требование и др.), внутри которой затем будет развиваться звуковая речь ребенка и которая сама будет становиться все более богатой и дифференцированной. По данным Исениной, в дословесных значениях можно обнаружить также зачатки «понятий» местонахождения, связи, прилагательности получателя, действия, агента, принадлежности, несуществования и отрицания, существования и идентификации, которые наряду с дословесными коммуникативными значениями служат базой для развития грамматических категорий в словесной речи.

Развитие фонематического строя речи

Предпосылки развития фонематического строя речи ребенка закладываются в дословесном периоде. По данным многих исследований, словесный язык в фонематическом отношении начинается с просодии, а не с сегментики (В. И. Бельтюков, 1977; Ш. П. Бутон, 1984; Е. И. Исенина, 1980). Отмечается, что детский лепет имеет некоторые интонационные контуры, которые впоследствии встречаются в речи, что ребенок вначале обладает чувствительностью к регулярным мелодическим формам и воспринимает высказывания как единое звуковое целое, опираясь на нефонемные акустические признаки. При овладении речью вначале продуцируются грубоприближенные артикуляционные комплексы, соответствующие крупным значащим элементам речи (фразы, слова), а затем на основе этого целого уточняются их отдельные компоненты (слоги, звуки), что ведет к уточнению самих первоначально грубых, малоопределенных целостных образований (теория анализа через синтез М. Хилла и К. Стивенса). Т. о. можно говорить о дифференциации в акустическом и артикуляционном отношении исходных целостно-нерасчлененных интонационно-ритмико-мелодических вокализаций ребенка.

279

Имеется много данных, что, овладевая значением слов и высказываний взрослых, ребенок довольно долго не дифференцирует интонационное и фонемное содержание речи. Это проявляется в том, что замена словарного состава обращенной к ребенку речи при сохранении ее ритмико-мелодической структуры до определенного возраста не вызывает изменений в реакциях ребенка (Ф. И. Фрадкина, М. И. Кольцова и др.). Выделение в первоначально едином звучании интонационного и фонемного содержания происходит примерно в возрасте 10—11 мес. (Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи, 1991.)

Что касается развития собственно фонематического строя языка, то существует много данных, что оно идет как многозвенная дифференциация, расщепление некоторых исходных фонем, которых вначале всего две, затем три, четыре и т. д. Согласно Р. Якобсону (Р. Якобсон и М. Халле, 1962), в самом начале в составе первичного минимального слога продуцируются две наиболее «грубые» фонемы. Это диффузный губной смычный «р» — моментальный взрыв без концентрации энергии в какой-либо полосе частот — и открытая гласная «а», не имеющая ограничений во времени с максимальным выходом энергии, на который способен речевой аппарат человека. А затем идет постепенная последовательная дифференциация произносимых звуков, основанная на включении тонового признака, на признаках максимальной концентрации энергии в разных областях частот, на разделении губной и зубной смычных и т. д. Обосновывая этот универсальный порядок овладения фонемами, Р. Якобсон приводил данные, что в том же самом порядке, но в обратном направлении — зеркально — идет фонетическая деградация речи при моторной офазии: сначала утрачиваются наиболее тонкие различия между фонемами, затем более грубые, а полной утрате речи предшествует та фаза, с какой начинается ее развитие у ребенка: фаза, когда большой способен продуцировать только диффузный смычный «р» и открытую гласную «а». На той же основе можно построить типологическую классификацию фонологических систем индоевропейских языков, исходным пунктом которой выступают безвокалический и моновокалические языки, а далее идут поливокалические с тремя, пятью, семью и девятью гласными (Ю. С. Степанов и Д. И. Эдельман, 1976). Авторы этой работы приходят к заключению, что процесс языкового развития ребенка повторяет в общем и очищенном виде процесс исторического развития языка.

К теории Якобсона близки представления Бельтюкова (В. И. Бельтюков, 1979, 1981, 1984). На основе своих наблюдений он пришел к заключению, что общим правилом или законом овладения детьми произношением фонем является правило гнездования: образование звуков, соответствующих фонемам в языке взрослых, происходит не сразу, а путем перехода от средней артикуляции к крайним. Например,

280

гласные «а» и «е» формируются на основе более рано появившегося звука «ä», который в русском языке как таковой вообще отсутствует. Твердый и мягкий согласные «р» и «р’» образуются из исходного полумягкого « ». Т. о. первоначально усваиваемые ребенком элементы, являясь более общими и широкими, потенциально содержат в себе частные и «разветвляются» на эти частные элементы. Происходит своеобразное явление постепенного высвобождения частных элементов, первоначально находящихся в единстве.

Поскольку новые элементы сами становятся исходными для формирования следующих, «разветвление принимает форму последовательного разветвления (дихотомия), или форму дерева» (В. И. Бельтюков, 1984, с. 142).

Определенный порядок овладения фонемами, основанный на последовательной все более тонкой дифференциации их признаков, оспаривается некоторыми авторами, указывающими на значение таких факторов как частота производства фонем (зависящая и от особенностей языка, и от конкретного речевого опыта) и легкость их восприятия и произношения. Надо думать, что отмеченные факторы и, возможно, некоторые другие, действительно влияют на ход развития фонематического строя речи ребенка. Но все же в литературе больше данных в пользу существования внутренне закономерного пути развития фонематического строя речи, состоящего и в первичном появлении промежуточных звуков, дающих начало двум разным фонемам, и в постепенной дифференциации фонем, начиная с более далеких и кончая более близкими (Д. Б. Эльконин, 1958; Ш. Бутон, 1984).

В развитии фонематического строя речи ребенка участвуют и слуховой, и речедвигательный анализаторы. Считается установленным, что ребенок начинает в основном с акустической дифференциации звуков, затем включается дифференциация артикуляционных движений, а в конце ведущая роль вновь принадлежит в основном акустическим различиям и слуховому контролю (Д. Б. Эльконин, 1958). Взаимодействие слуха с артикуляциями имеет решающее значение в развитии фонематического слуха, но это требует и их дифференциации на заключительных этапах его становления. Дело в том, что в ряде случаев имеются противоречия между артикуляционным сходством и фонемическим различием некоторых звуков. В этих случаях, как это показано Н. Х. Швачкиным (Н. Х. Швачкин, 1948), ребенок должен научиться не всегда считаться с артикуляцией, различая данные звуки только слухом. Иначе говоря, требуется не только интеграция, но и тонкая дифференциация слуховых и речедвигательных признаков фонем.

281

Грамматика

Развитие активной речи ребенка, выполняющей сигнально-знаковую функцию, начинается с однословных высказываний, с этапа отдельных слов-предложений. Сейчас все согласны, что со стороны содержания первые слова-предложения относятся к целостной ситуации, а со стороны формы в них слиты в неразрывном единстве субъект и предикат, номинация и предикация, элементы семантики, грамматики и синтаксиса. Здесь нет ни расчленения ситуации, ни расчленения речевой формы. Все это сплавлено в единое нерасторжимое целое. Вместе с тем признается, что в однословных предложениях-высказываниях содержатся зародыши, зачатки всего того, что предстоит развить ребенку при усвоении им взрослого языка, что однословное предложение — это исходная конструкция во многих отношениях (Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи, 1991.)

Развертывание однословных высказываний в двусловные и многословные предложения носит закономерный характер, в значительной мере универсальный для разных языков, и идет по нескольким внутренне связанным направлениям.

Одно из них это последовательность появления слов разных грамматических категорий. Согласно многим данным, слово ситуация раньше всего членится на слова-предметы, затем появляются слова-действия, слова-признаки, слова-отношения. Это грамматическое членение речи свидетельствует о познавательном расчленении целостных ситуаций, в которых последовательно выделяются такие составляющие, как объекты и агенты действия, их свойства, сами действия, результаты действий, отношения.

Другое направление членения однословных высказываний, неразрывно связанное с появлением в речи слов разных грамматических категорий, — это вычленение из потока речи и использование специфических языковых средств (окончание, порядок слов, служебные слова) для выражения грамматических и синтаксических связей между словами. Со стороны содержания за этим стоит вычленение и разграничение разных пространственных, временных и других отношений между явлениями действительности (например, отношений действие-результат, агент-действие-реципиент и т. д.).

Наконец, можно отметить еще одно глубинное направление членения исходных слов-предложений ребенка, которое ведет к образованию семантического треугольника Фреге. На это обратил внимание А. М. Шахнарович, который писал: «Слово как знак, изображаемый со времен Г. Фреге в виде семантического треугольника, формируется не в результате соединения первоначально существовавших в сознании ребенка отдельно друг от друга звучания, предмета и понятия, а в результате анализа того, что первоначально представляло собой единое целое»... «Это горизонтальное членение, когда слово отъединяется от

282

предмета и понятие становится вершиной треугольника, основание которого составляют разъединившиеся, но не утратившие связи предмет и имя» (Человеческий фактор... с. 205).

Указанные направления членения первых слов-предложений ребенка демонстрируют неразрывное единство собственно языкового и когнитивного развития, что в настоящее время является общепризнанным. При этом ведущая роль в этом едином процессе все больше начинает отводиться именно когнитивному развитию. Так, например, Д. Слобин относит семантическую мотивацию онтогенеза грамматики к числу основных универсалий ее онтогенеза (Д. И. Слобин, 1984). С нашей точки зрения, наиболее точно идея неразрывной связи языка и познания была выражена в свое время А. М. Пешковским в его понятии о «звуко-значениях». Весь обширный материал исследований онтогенеза речевой функции подтверждает его взгляд, что язык не составляется из элементов, а членится на элементы, которыми являются звуко-значения и которые по мере развития становятся все более дробными, дифференцированными и специализированными.

Уже все сказанное свидетельствует в общей форме о подчиненности хода развития лексико-грамматического строя речи ребенка принципу дифференциации. Однако имеются факты и представления, которые еще более детально раскрывают действие этого принципа в данной области психического развития.

А. Н. Гвоздев (1961), обобщая результаты наблюдений за развитием грамматического строя речи ребенка, пришел к выводу, что вначале усваиваются более общие категории, что многообразные грамматические формы возникают из первично более широких малодифференцированных форм, которые постепенно все больше специализируются. Первые двусловные и до определенного возраста многословные предложения ребенка первоначально состоят из аморфных слов-корней существительных, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, не изменяясь ни по числам, ни по родам, ни по падежам. Когда затем появляются первые флексии, они продолжают оставаться еще недостаточно дифференцированными. Так, форма множественного числа сначала еще не дифференцирована по родам существительных, и эта дифференциация возникает позднее. При усвоении падежей сначала дифференцируются окончания винительного и родительного и лишь позднее — творительного и предложного, которые еще довольно долго смешиваются в речи ребенка.

Бельтюков, описывая процесс развития грамматического строя языка ребенка и опираясь в основном на детальные наблюдения А. Н. Гвоздева, полностью присоединяется к его выводу, что вначале усваиваются общие, а затем и частные категории. Т. о., пишет он, «применительно к овладению грамматическим строем языка наблюдается то же характерное

283

явление, связанное с переходом от общего к частному, что и в отношении усвоения звуковой стороны речи: первоначально общие категории содержат в себе частные, которые в процессе развития затем вычленяются. Общие категории до появления частных служат их субститутами. Например, глагол, который первоначально включает в себя причастие и деепричастие, в процессе общения выступает их заменителем» (В. И. Бельтюков, 1984, с. 144). Как и развитие произношения, динамика усвоения грамматических категорий может быть представлена в виде ряда последовательных разветвлений. Бельтюков, пользуясь данными грамматики, составил схемы основных соподчинений в русском языке. Например, имена прилагательные делятся на две широкие категории: качественные и относительные. В свою очередь качественные прилагательные делятся на полные и краткие, а относительные — на местоименные и порядковые. Далее местоименные делятся на указательные и притяжательные и, наконец, указательные — на вопросительные и отрицательные, а притяжательные — на определительные и неопределенные. Пользуясь такими схемами, автор провел по имеющимся в литературе данным анализ последовательности усвоения детьми грамматических форм и пришел к выводу, что она «в основном совпадает с тем порядком их следования друг за другом, который получен только что указанным способом» (там же, с. 145). Автор считает также, что структура последовательного разветвления, начинающаяся со «слов-зародышей», удовлетворительно описывает порядок усвоения местоимений, глагольных форм и падежных форм существительных.

В современной психолингвистике подчиненность онтогенеза грамматики принципу дифференциации отнесена Д. Слобиным к одной из универсалий языкового развития, которую он назвал сверхрегуляризацией (Д. И. Слобин, 1984). Суть ее в том, что правила, предназначенные для более широких классов языковых явлений, формируются раньше, чем правила, относящиеся к подклассам; общие правила усваиваются раньше, чем частные правила. При этом Слобин отмечает, что имеются стадии, состоящие из промежуточных этапов последовательной сверхрегуляризации, в которых одна форма является дериватом другой. Он подчеркивает также, что ошибочный выбор грамматической формы обычно происходит внутри в целом адекватного функционального класса или подкатегории и не выходит за их пределы. Ссылаясь на данные Гвоздева, он отмечает, что дети могут выбирать окончание творительного падежа, не принятое в языке для существительных данного рода, но не пользуются для выражения творительного падежа, скажем, окончанием дательного или временным окончанием глагола. Другой пример состоит в том, что англоязычные

284

дети вначале не могут подразделять класс предлогов на подклассы в зависимости от их частных семантических функций, но не путают предлоги с союзами или другими частями речи.

Последовательность дифференциации исходных широких генерализованных звуко-значений в сфере грамматики определяется двумя факторами. Главный из них — это ясность и различимость предметного содержания грамматических форм. Гвоздев на основе обобщения многочисленных наблюдений пришел к заключению, что из грамматических категорий в первую очередь усваиваются категории с отчетливо выраженным предметным значением, а затем категории, в которых это предметное значение выражено все слабее. Так, раньше других усваивается форма множественного числа существительных, поскольку разница между одним и многими предметами особенно наглядна. По той же причине рано усваивается грамматическая разница между уменьшительными и неуменьшительными существительными, а употребление суффиксов отвлеченных качеств и действий возникает значительно позднее.

То же правило сформулировано Слобиным в виде универсалии языкового развития, которую он назвал семантической мотивацией онтогенеза грамматики. Смысл ее в том, что чем более ясно семантическое содержание грамматических маркеров, тем раньше и безошибочнее используются они в речи. В качестве доказательства этого положения Слобин приводит ряд данных: у детей, говорящих на сербохорватском языке, вначале формируется категория «единственное-множественное число» и лишь позднее различия в роде; дети уже на этапе двусловных высказываний правильно употребляют артикли, отличающие названия людей и всех остальных предметов.

Слобин соглашается также с выводом тех авторов, которые считают, что овладение локативными формами основано на развитии пространственных представлений и поэтому идет от маркировки самых простых топологических отношений (предлоги «в», «на») к маркировке отношений трехмерного пространства («вперед», «под», «около») и, наконец, к формам, передающим наиболее сложные пространственные отношения («вдоль», «через»).

Т. о. последовательная дифференциация предметных содержаний, маркируемых определенными грамматическими формами, определяет в большой мере дифференциацию самих этих форм. Вместе с тем сами грамматические формы не безразличны для этого процесса. Так, в отличие от русского, сербохорватского и ряда других языков, в Египте множественное число существительных усваивается с большим трудом и позже многих других категорий. Объясняется это сложностью его образования в арабском языке, так что большинство слов попадает в классы с нерегулярной формой множественного числа. Другой пример того же явления состоит в том, что дети-билингвы овладевают средствами выражения

285

локативных отношений в венгерском языке быстрее, нем в сербохорватском, т. к. способы обозначения локативных отношений в венгерском языке проще, регулярнее обозначены, чем в сербохорватском.

Итак, в общей форме можно считать, что последовательность дифференциации звуко-значений, формирующих грамматический строй языка, определяется легкостью выделения и дифференциации их предметных содержаний и их звуковой формы. Совместное действие этих факторов определяет общий ход развития грамматического строя языка, идущего от усвоения более общих к усвоению более частных категорий, а от деталей в их соотношении должны зависеть многие конкретные особенности усвоения грамматики в разных языках.

Развитие значений слов

Значения слов ребенка проходят длительный путь развития, прежде чем они совпадут с нормативными значениями взрослого языка, и многие аспекты этого пути могут быть описаны и удовлетворительно поняты с точки зрения принципа дифференциации. В процессе онтогенетического развития значений неразрывно переплетаются несколько направлений дифференциации, которые, однако, все же можно попытаться в определенной мере выделить и теоретически отделить друг от друга.

Имеются два наиболее общих направления дифференциации значений первых слов детей. Одно из них — это высвобождение слов как сигналов определенных значений из включающего контекста, из состава целостных перцептивно-вербальных комплексных воздействий, в которые слова входят лишь как один из компонентов.

Как известно, примерно на 8-м месяце жизни дети дают ряд адекватных реакций на обращенные к ним слова взрослых. В ответ на вопросы «где мама?» и «где папа?» ребенок оборачивается в сторону лица, о котором спрашивают; в ответ на просьбы «покажи носик» или «покажи ушки» ребенок делает требуемое движение. В ответ на обращение «сделай ладушки» начинает оживленно хлопать в ладоши. Но, как показывают многие наблюдения, на этом этапе развития слово является лишь компонентом целостного комплексного раздражителя, составленного наряду со словом многими элементами ситуации, в которой оно употребляется. Иначе говоря, то, что можно назвать значением, это еще не значение слова как такового, а значение комплексного сигнала, состоящего из нескольких раздражителей, включая слово. Лишь постепенно значение все больше переходит к слову, а роль обстановочных сопутствующих элементов комплекса нивелируется. В качестве примера приведем одно из детальных описаний хода этого процесса, сделанного М. М. Кольцовой (1967).

Ребенок 8 м. 20 дн., сидя в спальне на руках у матери, на задаваемый ею вопрос «где папа?» оборачивается в сторону отца. Реакция ребенка

286

неизменно и устойчиво повторяется, когда налицо все перечисленные компоненты этого сложного комплекса, но исчезает при любом изменении или отсутствии одного из них. Реакции нет, если ребенок лежит в кроватке, если он сидит на руках не у матери, а у другого человека, если он сидит на руках у матери, но не в спальне, а в столовой, если интонация вопроса сменяется с вопросительной на сердитую. Спустя некоторое время картина меняется. Ребенок начинает оборачиваться в сторону отца не только в спальне, но в столовой, на улице, и даже во время купания в ванной. Но обязательными остаются вид и голос матери и ее вопросительная интонация. Еще через некоторое время вопрос может быть задан не только матерью, но любым близким ребенку взрослым: няней, тетей, старшей сестрой — во всех этих случаях ребенок оборачивается к отцу. Как наиболее существенный элемент комплекса в этот период действует интонация, при замене которой на сердитую или безразличную реакция не возникает. Наконец, в возрасте 10 м 20 дн у ребенка впервые наблюдается реакция на сами слова как таковые. На вопрос «где папа?» он поворачивается к отцу независимо от всех компонентов обстановки и даже при различных изменениях интонации.

Тот факт, что сигнальное значение прежде всего получает комплексный раздражитель, включающий слово как один из компонентов, был подтвержден в одной из серий экспериментов с выработкой условного рефлекса. У детей 8 м вырабатывали условный мигательный рефлекс на слово «киса» и показывание игрушечной плюшевой кошки, что сопровождалось дутьем струи воздуха в глаз. Оказалось, что, когда все обстановочные раздражители образовывали постоянный устойчивый комплекс (ребенок сидит за столом в комнате для игр, слово «киса» произносит экспериментатор с одной и той же интонацией) рефлекс был получен быстро, на 7—15 сочетании. Если же компоненты обстановки варьировали — только на 30—35 сочетании.

Значения слов, обозначающие хорошо знакомые ребенку предметы и действия, высвобождаются из ситуационного контекста довольно рано. Но для слов с менее ясным чувственным содержанием, какими являются, например, предлоги, обозначающие отношения, этот процесс может затягиваться, свидетельством чему являются, например, результаты демонстративных экспериментов Ф. А. Сохина (Д. Б. Эльконин, 1958). В одной из серий эксперимента перед детьми выкладывали маленький кружок и большой кубик и просили их выполнить два задания:

«Положи кружок на кубик»

«Положи кубик на кружок».

Оказалось, что с первым заданием справились 92% детей в возрасте от 2,3 до 3 лет, а со вторым — только 30%. 70% детей в этой ситуации клали кружок на кубик, а не кубик на кружок. Т. о. видно, что если значение предлога совпадает с наглядно воспринимаемыми отношениями

287

двух объектов, задание выполняется, а если не совпадает, то не выполняется. Следовательно, в этой возрастной группе детей значение предлога еще не отделено от непосредственно воспринимаемых конкретных отношений объектов. О таком отделении можно говорить лишь применительно к более старшим детям в возрасте от 2,5 до 3,5 лет, которые справились с выполнением второй инструкции, где значение предлога находилось в определенном конфликте с наглядными отношениями между маленьким кружком и большим кубиком.

Второе общее направление дифференциации при развитии значений слов — это постепенная их «объективация», отделение значений от первоначально неразрывно связанной с ними собственной активности ребенка. Освещение этого направления дифференциации составляет главное содержание теории раннего концептуального развития и овладения языком К. Нельсон (K. Nelson, 1974, 1983).

Согласно Нельсон, у ребенка последней четверти первого года жизни складывается достаточно развитая ментальная репрезентация внешнего мира и собственных взаимодействий с ним в виде ряда крупных целостных сукцессивных единиц, которые она называет сценариями. Сценарий включает в себя объект, появляющийся в определенных условиях, взаимодействие с ним ребенка, социальное взаимодействие с взрослыми, связанное с данным объектом, элементы коммуникации между ребенком и взрослым. Сценарий — это структурированное целое, представляющее последовательную активность, где люди играют определенные роли и где имеются объекты, с которыми они взаимодействуют. Т. о. первичные, достаточно развитые психические репрезентации ребенка являются репрезентациями событий. Нельсон приводит ряд аргументов в пользу того, что первые слова ребенка употребляются им для обозначения именно определенных сценариев. Так, она ссылается на наблюдение, как девочка 12 месяцев реагировала на слово «ванная»: она шла в ванную комнату, снимала одежду и открывала кран. Нельсон обращает также внимание на то, что в первичном словаре ребенка нет слов для объектов, с которыми он не взаимодействует и воспринимает только на расстоянии.

Начиная с последней четверти первого года жизни, развитие ментальных репрезентаций ребенка идет, согласно Нельсон, по линии дифференциации целостных сценариев, которая имеет два взаимосвязанных аспекта. Во-первых, это разложение когнитивных целостностей на элементы, которыми ребенок все лучше может оперировать в умственном плане независимо от других и тем самым формировать новые целостности. Во-вторых, это развитие от стадии протоязыка, где вокализации используются исключительно внутри определенных целостных сценариев, к возникновению собственно символической функции слова, когда оно используется для обозначения определенных содержаний независимо от контекста, т. е. обозначает определенное содержание

288

в разных контекстах. Оба процесса находят выражение в последовательном переходе от однословных к двусловным и многословным предложениям, в которых объекты, действия, их условия и результаты и т. д. постепенно получают независимые словесные обозначения.

В рамках теории Нельсон рядом авторов проводились тщательные наблюдения, направленные на подтверждение тезиса о постепенном высвобождении значений слов из состава целостных сценариев, включающих как обязательный компонент действие с предметом. Так М. Бэррэт (M. D. Barret, 1983) сообщает о результатах наблюдений за двумя девочками, проводившихся в течение 9 месяцев, начиная с 1,5 лет, по 1,5 часа в день с записью их поведения на видеомагнитофон. Для анализа были выбраны слова, наиболее часто встречающиеся в речи детей, что давало возможность надежно обоснованных выводов. В работе приводятся таблицы, показывающие частоту употребления в разных ситуациях отрицания «по», глагола «catch», частицы «off», предлогов «on» и «in». Показано, что отрицание «по» сначала употребляется детьми только как сопровождение своего активного противодействия действиям других. Затем оно диссоциируется от собственных действий и употребляется как чисто вербальное противодействие, но все же только в условиях действий других лиц, неприятных или неодобряемых ребенком. Лишь после этого отрицание начинает применяться детьми в отсутствие каких-либо реальных действий других лиц.

Аналогично обстояло дело со всеми другими перечисленными выше словами. Все они сначала сопровождают собственные действия детей и их указательные жесты, обращенные к взрослому, чтобы он взял, положил, снял и т. д. какой-либо объект, и лишь после этого начинают употребляться в других чисто описательных контекстах, не имеющих императивного значения.

Рассмотренные направления развития значений слов связаны с вычленением их значений из контекста ситуационных обстановочных раздражителей и из контекста собственной двигательной активности. Результатом происходящей здесь дифференциации является деконтекстуализация значений слов, рост возможности их понимания и употребления в любых контекстах, которых может быть неограниченно много.

Другие два направления дифференциации, которые мы ниже рассмотрим, связаны с преодолением синкретизма значений слов, с преодолением недифференцированности их содержания. Имеются два типа синкретизма значений первых слов ребенка.

Один из них состоит в том, что слово-название относится не к какому-либо одному определенному предмету, но к нескольким разным предметам, если они входят в состав общей для них целостной ситуации. В главе, посвященной теории Вернера, мы уже приводили примеры синкретизма значений такого рода: ребенок называет словом «утка» и

289

утку, и воду, в которой она плавает; называет словом «стакан» и стакан, и воду, которую из него пьют; называет словом «папа» не только отца, но и принадлежащие ему вещи и т. д. В данном случае речь идет о переносе значений слов при ограниченности словаря ребенка на разные элементы целостных перцептивно-ситуационных синкретов. Преодоление этого вида синкретизма обеспечивается усвоением слов, относящихся к разным элементам данных ситуативно-целостных перцептов.

Второй тип синкретизма значений первых слов ребенка проистекает из сцепления, «склеивания» релевантных и иррелевантных с точки зрения взрослого языка признаков объектов, называемых определенным словом. Так, в исследовании Н. Х. Швачкина (1948) было обнаружено, что многие дети в возрасте от 11 м. до 1,7 лет после того, как они играли с игрушками определенного цвета (красная лодочка, синий колодец, желтая пирамида и др.) и усваивали их названия, отказывались применять те же названия к тем же игрушкам другого цвета. Например, если дети называли «лодочкой» лодочку красного цвета, с которой они играли, то они не относили то же название к лодочке другого цвета: на вопрос «как это называется?» отвечали молчанием и не выбирали по просьбе экспериментатора из разложенных перед ними игрушек лодочку, которая не была красной. Следовательно, для этих детей слово «лодочка» означало не признаки определенной формы, как это свойственно словам взрослого языка, а интегральный комплекс, в котором были слиты признаки формы и признак цвета.

В современной литературе это характерное для языка маленьких детей явление получило название «сверхсуженного» значения слов за счет включения в их состав наряду с релевантными таких ирревантных признаков предметов, которые не входят в значения слов взрослых (E. Saltz et all., 1977). Ясно, что во всех случаях такого рода дифференциация значений слов пойдет по пути дифференциации, разделения на элементы лежащих в их основе интегральных содержаний и исключения из их состава иррелевантных признаков означаемых предметов и явлений.

Наряду с этим имеет место другой процесс дифференциации значений слов, основанный на прямо противоположном механизме — на механизме обогащения значений за счет включения в их состав новых признаков объектов и явлений. Это направление развития значений слов наиболее полно освещено в теории концептуально-речевого развития Е. Кларк (E. V. Clark, 1971; 1972; 1979).

Согласно Кларк, значение слова представляет собой семантическую репрезентацию определенных аспектов действительности (объектов, событий, их свойств и отношений), которая состоит из набора их характерных отличительных признаков. Т. о. признаки — это компоненты семантических репрезентаций. Согласно Кларк, значения слов маленького ребенка отличаются от значений слов взрослых тем, что в

290

них входит меньшее число компонентов (в предельном случае всего один признак), а развитие значений состоит в обогащении репрезентаций новыми признаками. Поскольку разные комбинации признаков различаются и связываются с разными словами, идет все большая дифференциация их значений.

Важно подчеркнуть, что в теории Кларк признаки, которые усваиваются на разных этапах развития, неодинаковы по степени общности. Вначале в состав значений входят наиболее общие признаки, относящиеся к широким классам явлений или к целым семантическим полям, а затем — все более специфические, характеризующие более узкие классы объектов, событий, отношений. Поэтому у Кларк есть еще одна формулировка ее теории, по которой ребенок знает, что определенное слово есть член определенной семантической категории раньше, чем он приходит к овладению полным значением слова.

Эта теория получила ряд экспериментальных подтверждений в исследованиях самой Кларк и других авторов. Известны результаты изучения несколькими авторами с применением разных методик последовательности приобретения детьми точных значений пространственно-количественных прилагательных (большой-маленький, длинный-короткий, высокий-низкий, толстый-тонкий, глубокий-мелкий). Все они свидетельствуют, что раньше других усваивается пара большой-маленький. На этом первом этапе любой объект, превосходящий другой по любому из пространственных измерений, будь то по общей площади или объему, длине, толщине, высоте, глубине, обозначается словом «большой», а объект, меньший по любому из этих измерений — словом «маленький». Затем усваиваются пары «длинный-короткий» и «толстый-тонкий», а в последнюю очередь «глубокий-мелкий». Т. о. первым входит в состав репрезентаций значений пространственно-количественных прилагательных общий глобальный недифференцированный признак величины. Затем он дифференцируется, и в составе репрезентаций слов появляются более специфические признаки, характеризующие величину длины, ширины, высоты и глубины.

Характерно, что, хотя дети путают слова «больше» и «длиннее», «длиннее» и «выше», «толще» и «глубже», все же это смешение остается внутри общего семантического поля. В одном из исследований Кларк предлагала детям отвечать словом, противоположным по значению, на слова «длинный» и «короткий», «высокий» и «низкий», «толстый» и «тонкий». 80% всех ошибок составляли замены противоположных слов на слова «большой» и «маленький». Другой пример ошибок в другом исследовании состоял в том, что, когда ребенка просили показать «самый короткий» предмет, он показывал и самый короткий, и самый тонкий. Как видим, нельзя сказать, что ребенок совсем не знает

291

значений соответствующих и противоположных им слов. Определенное знание этих значений у него есть, но оно имеет слишком общий, глобально-недифференцированный характер.

Аналогичную картину можно было наблюдать при усвоении значений некоторых предлогов. Оказалось, что в развитии понимания речи есть момент, когда ребенок правильно понимает значение предлога «в», отличает его от предлогов «над» и «под», но значений самих этих последних предлогов еще не различает, путает их между собой. Значит, для ребенка уже связались с разными словами пространственные признаки, характеризующие положение предметов внутри других, и признаки, характеризующие положение предметов по отношению к поверхности других предметов. Однако специфические признаки положения предмета по отношению к верхней или нижней поверхности другого еще не получили собственного специфического дифференцированного словесного обозначения.

Теория Кларк часто подвергается критике, основной аргумент которой состоит в отрицании ее универсального характера, что надо признать справедливым. Имеются другие пути развития значений слов, о некоторых из которых мы говорили выше. Но одно из направлений в развитии значений слов теория Кларк описывает, несомненно, правильно, и адекватность принятой ею теоретической интерпретации исследованных случаев развития значений ни у кого из критиков, насколько нам известно, не вызывает возражений.

Независимо от Кларк то же направление развития значений ряда слов было отмечено Т. Н. Ушаковой применительно к словам с противоположным значением, образующим ассоциированные логические пары. Отмечая, что маленькие дети часто смешивают противоположные по значению слова («на-дай», «потерял-нашел», «завтра-вчера» и т. п.), она приходит к выводу, что причина этого в том, что оба в известном смысле противоположных слова обладают общим глобальным (ситуационным) значением. Отсюда становится понятным путь формирования точных значений слов ассоциированной пары. «Этот путь проходит через общее и глобальное к специальному и дифференцированному усвоению значений слов. В приведенных примерах ребенок использует слова-антонимы на основе их глобального значения, точное дифференцирование значений слов-членов «ассоциированной пары» наступает лишь на более поздней стадии развития речи ребенка» (Т. Н. Ушакова, 1979, с. 212—213).

Судя по подбору слов, данные о развитии значений которых были использованы Кларк для обоснования ее теории, большинство из них, если не все, относятся именно к ассоциированным логическим парам с противоположным значением. Для этого класса слов путь развития

292

значений через включение в их состав сначала более общих, а затем более частных и специализированных семантических признаков, по-видимому, следует считать фактически обоснованным.

Другим примером дифференциации значений за счет сужения исходно более широкого и общего для нескольких слов семантического поля является развитие наименований цветов, которое хорошо изучено (З. М. Истомина, 1960 а и б; M. H. Bornstein, 1985 и др.). Наименования цветов в активной речи ребенка появляются сравнительно поздно, не ранее 2, а чаще не ранее 2,5 лет. Вместе с тем дети, которые спонтанно еще не употребляют цветовых названий, на вопрос «какой цвет?» отвечают, хотя и неправильно, но названием именно цвета. Они могут употреблять один термин для многих цветов или отвечать просто повторением слова «цвет», но не используют каких-либо других прилагательных, относящихся, например, к форме или величине предметов. Когда ребенок знает уже несколько цветовых названий, он достаточно долго (от 2,5 до 4 лет) применяет их беспорядочно, и лишь в 4—7 лет они начинают употребляться правильно. При этом вначале правильные названия устанавливаются по отношению к основным цветам, а затем — к промежуточным. Есть также данные, что вначале ребенок перестает путать наименования цветов теплой и холодной частей спектра, хотя внутри них названия могут смешиваться. Т. о. видно, что общее семантическое поле цветов выделено в вербальном плане значительно раньше, чем произошла его дифференциация на отдельные составляющие. Можно сказать, что канал обработки информации о цвете сначала связывается с вербальными обозначениями как единое целое и эти обозначения как единое малодифференцированное целое отделяются от обозначений каналов обработки информации о других свойствах объектов. Лишь после этого происходит установление более дифференцированных перцептивно-вербальных связей.

Итак, можно считать, что имеются два противоположно направленных процесса установления в онтогенезе нормативных связей между словом и значением. Одно направление — это переход к нормативным значениям от значений сверхузких, а второе — от сверхшироких. В основе первого лежит дифференциация, преодолевающая синкретизм значений, когда «разбивается» связь релевантных и иррелевантных семантических признаков и исключаются последние. Во втором случае дифференциация ведет к сужению широких семантических полей, внутри которых еще нет нормативно вербализованного расчленения. Это происходит либо за счет включения в состав значений дополнительных семантических признаков, либо за счет сужения зоны значений, охватываемых определенными словами внутри данного семантического поля.

293

От целостных слов к их морфемному членению

После накопления ребенком определенного запаса слов и усвоения некоторых общих грамматических правил происходит членение слов на более мелкие значимые элементы — морфемы. В словах выделяются корни, приставки, суффиксы и окончания, способные в качестве самостоятельных единиц вступать в разнообразные новые комбинации. Свидетельством этого служат детские неологизмы, отмечаемые всеми исследователями детской речи (Т. Н. Ушакова, 1979). Употребление детьми слов, не встречающихся в речи взрослых и представляющих собой свободное комбинирование корней и аффиксов, говорит о происшедшем членении слов на более дробные звуко-значения, являющиеся их элементами. Хотя с возрастом детское словотворчество затухает, признается, что морфемы, как минимальные звуко-значения, хранятся в долговременной памяти наряду со словами и что морфемная решетка играет существенную роль в понимании речи и может использоваться в некоторых случаях также для синтеза слов при ее порождении (Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи, 1991).

От фиксированных неразбиваемых словосочетаний к свободному комбинированию слов. От воспроизведения целостных текстов к оперированию их элементами

М. М. Кольцова, основываясь на собственных и наблюдениях других авторов (Рыбников, Гвоздев, Люблинская), отметила как характерный этап развития детской речи тот факт, что первые фразы ребенка совершенно стереотипны и представляют собой воспроизведение словосочетаний, наиболее часто повторяемых окружающими людьми. Это фразы типа: «Иди сюда», «Дай мне» и т. п. «Для детей второго года жизни, — пишет она, — подобные фразы являются нерасчлененными пока единицами речи, и только в возрасте двух лет и старше ребенок начинает более свободно использовать слова в фразе, комбинируя их различным образом» (М. М. Кольцова, 1980, с. 53). Т. о. отмечено еще одно направление дифференциации в развитии речи ребенка, которое характерно для этапа двусловных предложений: выделение отдельных слов из первоначально целостно-интегральных высказываний. Только при этом условии слова могут объединяться как относительно независимые единицы в новые разнообразные высказывания.

Однако и у более старших детей вновь обнаруживается стереотипность и нерасчлененность целостных речевых образований, теперь уже более крупных, соответствующих некоторым законченным текстам. Исследования показывают, что дети испытывают большие трудности в разбиении текстов на отдельные смысловые элементы. Так Кольцова описывает следующее наблюдение. Дети 3—4 лет хорошо знали песенку «Жил был у бабушки серенький козлик». При этом они неизменно

294

воспроизводили ее с самого начала, «от печки» в ответ на вопросы «Кто жил у бабушки?» и «У кого жил козлик?» Т. о. видно, что задаваемые вопросы воспринимались детьми глобально и относились не к отдельным элементам знакомой песенки, но ко всей песенке как единому целому. Только в возрасте примерно 6 лет все дети начинали правильно отвечать на вопросы, вычленяя соответствующие им элементы песенки, что говорит о достигнутой более высокой степени аналитико-расчлененного восприятия текста песенки и текста вопросов.

Господство целого вновь дает о себе знать уже у младших школьников, когда дело идет о разбиении текстов на отдельные смысловые части. Младшие школьники испытывают серьезные трудности при задаче кратко пересказать какой-нибудь текст, что требует выделения основных моментов содержания и отделения их от разного рода менее существенных деталей. В исследовании А. И. Липкиной было показано, что младшим школьникам чрезвычайно трудно пересказать текст, исключив из него по просьбе взрослого какой-либо элемент содержания. С такой задачей справлялись только немногие наиболее развитые дети. Т. о. видно, что по мере речевого развития при усложнении и увеличении объема и содержания речевых высказываний, доступных для понимания и воспроизведения ребенка, вновь и вновь интегральное целое предшествует способности членения его на части и оперирования ими как самостоятельными когнитивными элементами.

Дифференциация смысла текста и его словесного выражения

В современной когнитивной психологии принято, что обработка вербальной информации происходит на разных когнитивных уровнях. Выделяют поверхностные уровни, связанные с обработкой буквенно-фонетической и грамматико-синтаксической формы текста, и более глубокие уровни, связанные с его смысловой обработкой (Познавательная активность в системе процессов памяти, 1989).

Если под этим углом зрения посмотреть на результаты исследования А. Г. Комм (1940), посвященного изучению реконструкции текстов при их воспроизведении, то некоторые из них могут свидетельствовать о возрастной дифференциации этих разных уровней, еще не разошедшихся на ранних стадиях развития.

По данным Комм, у взрослых испытуемых достаточно четко выделяются две разные установки при воспроизведении текстов: установка на передачу смыслового содержания без сохранения точной речевой формы подлинника и установка на передачу смыслового содержания с более или менее полным сохранением речевой формы. Однако у младших школьников и особенно у дошкольников эти разные установки не могут быть выделены столь же четко, как у взрослых. Отсюда вывод, что эти разные установки являются результатом развития. А то,

295

как раскрывается суть этого развития, полностью отвечает принципу дифференциации. Автор пишет, что путь развития не идет от текстуального воспроизведения к смысловому, а от аморфного к смысловому в одном направлении и к тексто-смысловому — в другом. В исходном аморфном воспроизведении невозможно разделить воспроизведение текста и смысла, что возможно у взрослых. Отсюда можно заключить, что у маленьких детей поверхностные и глубинные уровни обработки текстов практически слиты, образуют единое аморфное целое, внутри которого затем идет дифференциация уровней обработки словесной формы и уровней обработки смыслового содержания. Ведь без такой дифференциации воспроизведение смысла текста без его точной словесной формы было бы просто невозможно.

Выразительные данные о постепенной дифференциации смысла текста и его предметного содержания были получены в исследовании Н. П. Локаловой (1996), посвященном детальному анализу развития понимания главной мысли художественных произведений у детей младшего школьного возраста.

В исследовании регистрировались и анализировались ответы детей на просьбу экспериментатора выразить своими словами главную мысль прослушанного литературного произведения (стихотворения, басни, короткого рассказа), выразить своими словами, что хотел сказать автор в данном произведении. Было выделено семь типов ответов, которые можно рассматривать как генетические этапы процесса, названного автором «смыслогенезом»:

1. Нет ответа.

2. Эхолалия — повтор какой-либо строчки стихотворения, отдельного предложения рассказа.

3. Заголовок.

4. Синкрет — достаточно развернутое, но неправильное изложение содержания, часто с собственными привнесениями.

5. Фабула — более или менее правильное изложение содержания.

6. Начало дифференциации смысла — краткий пересказ всего текста или некоторой его части, после чего следует заключительная обобщающая фраза, содержащая высказывание о главной мысли; либо недостаточно четкое расплывчатое формулирование главной мысли с большими элементами конкретного текста.

7. Полная дифференциация смысла — главная мысль формулируется обобщенно и в ряде случаев уже не связывается с конкретным содержанием текста.

Как видим, на уровне Синкрета и Фабулы главная мысль текста еще растворена в его фактическом содержании, психологически слита с ним, когнитивно не отделима от фабулы. Развитие здесь идет от менее точной к все более точной передаче фабулы, что означает также и большее проникновение в смысл, который, однако, сам по себе еще не отделен от фабулы.

296

Очень показательны ответы 6 типа, которые свидетельствуют о начале отделения глубинного смысла от прямого непосредственного содержания текста. Здесь главная мысль произведения уже формулируется. Но поскольку процесс дифференциации еще не закончился, главная мысль еще не отделилась полностью от фабульной оболочки, то для ее вычленения ребенку необходимо отталкиваться от содержания, для чего он и осуществляет краткий пересказ текста либо включает его элементы в недостаточно четкую формулировку главной мысли, которая еще не приобрела обобщенной формы.

А в генетическом ряду всех типов ответов детей на вопрос о главной мысли произведения ответы 7-го типа ясно свидетельствуют о полной дифференциации смыслового пласта текста и его прямого непосредственного конкретного содержания.

От ситуативной к контекстной речи. Дифференциация речи для себя и речи для других

В раннем возрасте речь ребенка непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой им, и с ситуацией общения. Лишь постепенно речь высвобождается из конкретной ситуации, и у ребенка развивается способность передавать в речи множество содержаний, не связанных ни с непосредственной деятельностью его и его собеседников, ни с непосредственно наблюдаемыми событиями. Отсюда выделение двух форм речи — ситуативной и контекстной (Д. Б. Эльконин, 1958). Как показывают наблюдения, ситуативная речь не отражает полностью содержание мысли в речевых формах. Содержание ее понятно собеседнику только при учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок, а также при учете им жестов, движений, мимики, интонации и т. д. Контекстная же речь характеризуется тем, что ее содержание раскрывается исключительно речевыми средствами в самом контексте высказываний и поэтому понятно слушателю вне учета им той или другой ситуации. В исследованиях А. М. Леушиной, З. М. Истоминой и других было показано, что, хотя во всех возрастных группах в определенных условиях могут наблюдаться черты и той и другой речи, все же показатели ситуативности заметно снижаются на протяжении дошкольного возраста, а показатели контекстности, наоборот, нарастают. Т. о. идет процесс выделения собственно речевых средств из первоначального комплекса, объединяющего речевые и неречевые средства передачи содержания сообщений. С этим связана дифференциация речи на диалогическую и монологическую, выделение монологической речи из диалогической, которая является первичной формой речи ребенка.

По мере развития речевой функции происходит еще одна крупная дифференциация двух ее форм, которая была убедительно обоснована

297

Л. С. Выготским в его полемике с Пиаже по вопросу о природе эгоцентрической речи. Мы имеем в виду дифференциацию речи для себя и речи для других из первоначально общей нерасчлененной речевой функции.

Как известно, в нескольких убедительных экспериментах Выготский показал, что, вопреки мнению Пиаже, так называемая эгоцентрическая речь ребенка является на самом деле речью социально направленной, т. е. обосновал тезис об изначальной социальности детской речи. Но это только одна половина дела. Вторая половина того, что писал Выготский по этому вопросу, это его представление о первичной изначальной слитости у маленького ребенка двух форм речи, которые явно дифференцированы у взрослых: речи для других (внешняя звуковая речь) и речи для себя (внутренняя беззвучная речь). Выготский говорил о возрастной дифференциации этих двух речевых функций, об «обособлении речи для себя и речи для других из общей нерасчлененной речевой функции, выполняющей в раннем возрасте оба эти назначения почти совершенно одинаковым образом» (Л. С. Выготский, 1956, с. 346). С этой точки зрения, то, что Пиаже назвал эгоцентрической речью, это уже в какой-то мере выделившаяся в функциональном и структурном отношении внутренняя речь, «которая, однако, по своему проявлению, еще не отделилась окончательно от социальной речи, в недрах которой она все время развивалась и созревала (там же, с. 354). Иначе говоря, эгоцентрическая речь — это смешанная, переходная форма. По своей функции она уже в определенной мере отдифференцирована от социальной речи, но «не до конца, так как она может функционировать только в ситуации, делающей социальную речь возможной» (там же). С психологической стороны это также уже самостоятельная форма речи, однако тоже не до конца, т. к. «не осознается еще как внутренняя речь и не выделяется ребенком из речи для других» (там же). По мере развития строение и способ деятельности внутренней речи становятся все более определенными, все больше отличают ее от речи внешней. В конце концов, отмирает ее внешняя звучащая сторона и эгоцентрическая речь окончательно превращается во внутреннюю. Так заканчивается достаточно длительная дифференциация двух видов речи из их общего источника.

Дифференциация звуковой и семантической сторон слова. Принцип дифференциации в развитии способности к сознательному произвольному членению речевого потока

Из исследований Пиаже и Выготского известно, что естественное для взрослого образованного человека различение семантики слова и его звучания дано не сразу, не с самого начала, а возникает только в ходе развития. Дети дошкольного возраста практически не разделяют или

298

почти не разделяют этих двух сторон речи, которые представляют для них «непосредственное единство, недифференцированное и неосознанное» (Л. С. Выготский, 1956, с. 336). Дошкольники склонны объяснять название предмета его свойствами («называется корова, потому что у нее рога»), отказываются признать возможным назвать предмет другим словом, а согласившись в игре на такое переименование, приписывают переименованному предмету свойства, связанные с прежним названием. «Мы видим, — писал по этому поводу Выготский, — как трудно ребенку отделить имя вещи от ее свойств и как свойства вещи следуют при перенесении за именем, как имущество за владельцем» (там же).

В последнее время были получены очень интересные данные, свидетельствующие о когнитивных последствиях более тесной связи имени и обозначаемого у детей, чем у взрослых. Это данные Г. Ульманн, анализируемые А. Н. Портновым (1988). Было показано, что взрослые испытуемые могли научиться отличать друг от друга сходные, малоразличающиеся предметы независимо от того, обозначались ли они одним или разными словами. Но у детей до 9 лет восприятие сходства и различия зависело от обозначения — одинаково обозначаемые и похожие объекты воспринимались как идентичные. Т. о. «свойства вещи следуют... за именем, как имущество за владельцем» не только у дошкольников, но в более сложных и тонких случаях и у более старших детей, хотя достигнутая степень дифференциации двух сторон слова у них уже значительно выше, чем у дошкольников.

Недифференцированность слова как знака и обозначаемого им содержания находит проявление также в особенностях ответов детей-дошкольников на вопрос о том, из каких слов состоит то или другое предложение и сколько в нем слов (С. Н. Карпова, И. Н. Колобова, 1978). Авторы выделяют несколько последовательных стадий, характеризующих развитие способности детей членить предложение на отдельные слова.

Первая стадия — это отношение к предложению как к единому смысловому целому. Здесь дети в ответ на вопрос, сколько слов в произнесенном экспериментатором предложении, говорят, что одно, а в ответ на просьбу сказать, какое именно — повторяют предложение целиком. Если же дается сложносочиненное предложение, то в качестве отдельных слов выделяются входящие в него отдельные предложения. Например, в сложном предложении «Мама пошла на работу, а Таня гуляет» ребенок выделяет как первое слово «Мама пошла на работу», а как второе — «Таня гуляет». Т. о. на этой стадии предложение — это неразбиваемое на элементы словосочетание, обозначающее определенное целостное событие.

Очень интересна следующая стадия, когда впервые появляются признаки членения предложения на отдельные элементы. Это стадия членения предложения не на слова как таковые, а на элементы предметной ситуации. Так, например, ребенок считает, что в предложении «Два

299

дерева стоят» два слова, а в предложении «Три дерева стоят» — три. Говоря, что в предложении «В комнате два стула» три слова, ребенок аргументирует это следующим образом: «Комната — раз, один стул — два, второй стул — три. Три слова». Пытаясь объяснить причины таких ответов, А. Р. Лурия обратился к метафоре слова как стекла, через которое ребенок смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом своего сознания. Такое объяснение вызвало критику со стороны Эльконина (Д. Б. Эльконин, 1958), который отметил, что для маленького ребенка слово это совсем не стекло, что звуковая сторона слова очень рано становится предметом интереса, игровой деятельности и познания ребенка. Это, безусловно, совершенно справедливое замечание. Но дело в том, что, играя словами как звуками, ребенок уже отделяет их от обозначаемого, а в составе осмысленных высказываний знак и обозначаемое еще не разделились и смешиваются при выполнении «конфликтных» заданий, например, со словами-числительными.

Третья стадия членения предложения — это разбиение его на две основные части, когда первым словом считается группа подлежащего, а вторым — группа сказуемого. Наконец, на четвертый стадии достигается полное разбиение предложений на отдельные слова, причем наиболее поздно развивается умение квалифицировать как отдельные слова предлоги и союзы, т. е. наименее мелкие единицы речи с наименее ясным чувственным значением. Даже ученики первого класса нередко считают одним словом такие словосочетания как «в доме», «на столе» и т. п. Оборотной стороной недостаточной способности выделять в высказываниях отдельные слова является неспособность назвать одним словом качество или действие предмета. На такого рода просьбу первоклассники нередко говорят: «василек синий», «автомобиль едет», «самолет летит», т. е. им трудно полностью отделить слово-признак и слово-действие от слова-наименования (С. Ф. Жуйков, 1964).

Говоря о развитии способности к произвольному членению речевого потока на отдельные слова, следует упомянуть и такой факт, что младшие школьники более успешно выделяют отдельные слова в рядах не связанных по смыслу слов, чем в предложениях, где слова образуют единое содержательное целое.

В целом, прослеживая развитие способности к произвольной сегментации речевого потока, следует заключить, что оно четко подчиняется принципу дифференциации: выделяемые звуко-значения становятся все более дробными (предложение — словосочетание — «крупные» слова — предлоги и союзы), а параллельно этому идет процесс все большего отделения самих звуко-значений как отдельных самостоятельных

300

единиц от передаваемых ими содержаний, в частности, количественных (когда количество объектов, о которых идет речь, не совпадает с количеством звуко-значений).

Действие принципа дифференциации сохраняется и далее. При сегментации на элементы самих слов раньше появляется способность к произвольному членению их на слоги и позднее — на звуки. Так, по данным одного из исследований, никто из четырехлетних детей еще не мог выделять в словах отдельные звуки, но уже примерно 30% членили их на слоги. Соответствующие данные составили для пятилетних детей 17% и 50%, для шестилетних 70% и 90% (P. K. Wagner and J. K. Torgesen, 1987). В полном согласии с принципом дифференциации наиболее легко выделяются в словах первые и последние звуки, труднее — звуки в середине слова.

Заключение

Развитие речевой деятельности в онтогенезе рассматривается как развитие языковой способности, которая определяется А. М. Шахнаровичем как обобщенная система элементов, коррелирующая с системой языка. Это «некий конструкт, организованный иерархически, состоящий из ряда компонентов: фонетического, лексического, морфологического (включающего словообразовательный субкомпонент), синтаксического, семантического. Компоненты, равно как и составляющие их единицы, связаны между собой правилами» (Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи, 1991, с. 191).

Рассмотренные материалы показывают, что эта система постепенно формируется на основе многоаспектной и многозвенной дифференциации первичных знаково-коммуникативных актов ребенка как целостных системных образований, возникающих в зародышевой форме еще на доречевой стадии развития. Все компоненты языковой способности развиваются из общего исходного ядра-зародыша, из первичных самых грубых и примитивных семиотических актов, а разошедшись в ходе развития, продолжают оставаться связанными взаимными горизонтальными и вертикальными связями. Языковая способность не складывается из суммы независимо развивающихся элементов, ее развитие «идет по пути не столько физического приращения и расширения, сколько обогащения имеющихся компонентов» (там же, с. 190).

Известна точка зрения Хэлидея, что до 1,5 лет язык ребенка — это двухкомпонентная система, включающая только фонетику и семантику (А. М. Шахнарович, 1985). Действительно, грамматика как компонент системы выделяется и дифференцируется из исходного базисного семантического компонента. Лишь после того, как система становится способной оперировать крупными звуко-значениями, относящимися к наиболее «массивным» элементам окружающего мира, соответствующим целостным ситуациям и предметам, развивается способность к

301

оперированию более «мелкими» звуко-значениями, передающими информацию об отношениях. В целом в том же порядке идет развитие способности к произвольному членению речи: слова, передающие грамматические отношения (предлоги), выделяются позднее слов-существительных, глаголов и прилагательных.

Что касается фонетического компонента, то возможно, что он проходит стадию «досистемного» или «предсистемного» развития на этапе лепета и мелодико-ритмических вокализаций ребенка. Но собственно функциональная система речи с ее двумя основными сигнификативной и коммуникативной функциями сразу возникает как двухкомпонентная, как система грубо-примитивных звуко-значений. Она не складывается на каком-то этапе объединения этих двух составляющих, независимо возникших и независимо развившихся. Обе эти составляющие возникают одновременно как исходные компоненты системы, и их дальнейшее развитие идет внутри этого исходного целого.

302


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 |

При использовании материала ссылка на сайт Конспекта.Нет обязательна! (0.05 сек.)