ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Дата добавления: 2014-11-24 | Просмотров: 1391


<== предыдущая страница | Следующая страница ==>

Цель настоящей книги состояла в обосновании положения, что в онтогенезе умственного развития человека в полной мере действует один из общих универсальных принципов развития органических систем — принцип системной дифференциации, предполагающий, что развитие всегда идет внутри некоторого исходного целого, которое, усложняясь, развивает внутри себя свои составные элементы и уровни, становится все более внутренне расчлененным и дифференцированным. Для нас было важно показать, что эта идея уже более 300 лет высказывалась и высказывается разными авторами, а также, насколько это возможно, сделать максимально ясной ту конкретную форму, которую она у них принимала. Поэтому мы считали необходимым подробно изложить все известные нам крупные дифференционные теории умственного развития, а также аналогичные взгляды целого ряда исследователей, касающиеся тех или иных отдельных аспектов умственного развития. Наверное, мы осветили историю и современное состояние данной идеи далеко не полностью, наверное, многое осталось за пределами доступной нам литературы и за пределами нашей осведомленности. Вероятно, в будущем эти знания могут быть дополнены и расширены, и мы будем благодарны всем за указания на соответствующие пробелы в нашей книге. Излагая взгляды разных авторов, мы сознательно не ставили своей задачей выявление и обсуждение определенных различий и расхождений в трактовке данной общей идеи. Так, например, мы достаточно свободно объединяли такие ее конкретизации как развитие от общего к частному, от целого к частям, от форм однородно-простых к формам разнородно-сложным внутренне дифференцированным, от простых зародышевых образований к их последующему расщеплению. Мы понимали, что за этими разными формулировками могут скрываться как одинаковые, так и несколько разные концептуальные представления*, но выявление этих различий мы считали делом будущего. Сегодня же — в согласии с основной идеей нашей

442

книги — мы стремились прежде всего найти общее у авторов, точки зрения которых до сих пор обычно не сближались в литературе, рассматривались как разные и рядоположные. Такую задачу выявления общего мы считали первостепенной для настоящего этапа развития психологической науки, характеризующегося при обилии богатого достоверного эмпирического материала недостатком общих концептуальных идей и понятий.

Тот же акцент на общем, а не различном по тем же основаниям сделан в тех главах, где под углом зрения принципа дифференциации рассматривался фактический материал детской, возрастной и общей психологии. Анализируя многие фактические данные, до сих пор обычно мало связанные в научной и учебной литературе и выступающие не в форме системы, а в форме простого конгломерата, мы постоянно убеждались, что они могут быть достаточно хорошо наложены на общую канву или схему принципа дифференциации. Это привело к выводу, что имеется определенный общий план умственного развития человека независимо от его конкретных проявлений в тех или других процессах и от его содержания. Чтобы убедить в этом читателя, мы старались изложить известный нам фактический материал по возможности максимально полно и со многими деталями, что, может быть, вело к громоздкости текста, но было необходимо, с нашей точки зрения, для беспристрастной оценки соответствия этого материала предлагаемому теоретическому подходу. Особенно большое значение имела для нас возможность последовательно интерпретировать в духе принципа дифференциации многие факты, составляющие содержание теории Пиаже, опираясь при этом на тексты самого автора, а также реализовать тот же подход для раскрытия принципиальной общности смысла многих, на первый взгляд разных, эффективных процедур обучения решению задач Пиаже на сохранение.

Все же естественно встает вопрос: а все ли факты, действительно, укладываются в рамки принципа дифференциации и нет ли здесь каких-либо серьезных исключений? Разве совсем нет обратных фактов, которые говорили бы о том, что развитие идет не по принципу дифференциации, а по принципу интеграции: от отдельных частей и элементов к интегрированному целому?

В доступной нам литературе мы нашли три таких исключения, которые касаются некоторых аспектов самых начальных моментов развития физиологических и психологических функций в эмбриогенезе и постнатальном онтогенезе.

1. Данные Волохова о том, что развитие функций центральной нервной системы в эмбриогенезе начинается со стадии локальных изолированных рефлексов, которая сменяется двумя следующими стадиями генерализованных ответов (глава XX).

443

2. Данные о локальном характере биоэлектрических реакций мозга, ограниченных исключительно проекционной зрительной корой, на зрительные стимулы у младенцев до 2—3 м. (глава XX).

3. Ряд данных, сообщаемых в работе Р. Аслин и Л. Смит (R. N. Aslin, L. B. Smith, 1988), о том, что развитие зрительного восприятия у младенцев до 4—5 м. идет от частей к целому, в отличие от явно противоположной тенденции в более поздних возрастах.

Обсуждая в XX главе данные Волохова, мы обратили внимание на то, что описанные им самые первые локальные рефлекторные реакции плода замыкаются не на уровне центральной нервной системы, а на уровне ее периферических отделов. Поэтому они могут быть квалифицированы как предсистемные или досистемные проявления нервной деятельности. Может быть, в том же смысле могут быть поняты первичные локальные биоэлектрические ответы коры, как проявление предсистемной активности уже на более высоком уровне нервной организации. Что касается данных о зрительном восприятии младенцев, то сами авторы отмечают большие трудности в их экспериментальном получении и истолковании и не отрицают возможности того, что на самом деле восприятие в этом случае идет не от частей к целому, а от одного целого к другому целому.

Но, располагая даже только этими тремя исключениями, нельзя отрицать того, что развитие нервных и психических функций может проходить три этапа:

1 — досистемная активность, отдельные изолированные фрагменты будущей системы → 2 — целое как примитивная система или как ее зародыш → 3 — дифференцированное целое.

В таком случае всеобщность действия принципа системной дифференциации должна быть ограничена рамками только второго и третьего этапов развития. Однако пока фактов на этот счет мало, и вопрос о предсистемных формах психической активности в постнатальном онтогенезе остается открытым.

В данной связи возникает также серьезный вопрос, как согласовать развиваемые представления с существованием прямо противоположного им по своей сути индуктивного пути познания, пути развития знаний от отдельных частных наблюдений и фактов к их обобщению и систематизации. Ведь значение индуктивного пути познания невозможно отрицать и, более того, в логике и теории познания ему нередко отдавалась пальма первенства по сравнению с дедукцией. К счастью, современные исследования логики развития науки ясно показали, что продуктивная индукция, как правило, является лишь элементом некоторых целостных общих систем, внутри которых она развертывается, будь то господствующие в обществе философские, культурные или религиозные взгляды и традиции, будь то малоопределенные предварительные

444

«затравочные объекты» или более или менее осознанные научно-исследовательские программы (Естествознание: системность и диалектика, 1990; И. Лакатос, 1995).

Факт определенного достаточно универсального плана развития разных сторон и процессов умственного развития поставил нас перед вопросом о том, как объяснить причину такой универсальности. Это привело к выводу, что общность плана развития должна иметь в своей основе общность развития какого-то ряда базовых структур, обеспечивающих осуществление разных познавательных функций. Отсюда наше обращение к одному из центральных понятий современной когнитивной психологии — к понятию репрезентации и репрезентативно-когнитивных структур. Было сделано заключение, что общность плана развития внутренне присуща когнитивным репрезентативным структурам, которые опосредуют взаимодействие субъекта с окружающим миром, на которых разыгрываются все текущие процессы приема и обработки информации и которые должны быть аккумуляторами, носителями умственного развития. А общность плана развития этих структур должна проистекать в свою очередь из того, что они являются по своей природе психофизиологическими морфо-функциональными структурами мозга, несущими отражательную и регулирующую поведение функцию, и поэтому должны складываться и развиваться по определенной генетической программе в соответствии с некоторыми общими правилами обучения и развития отражательно-регулирующих структур мозга. Одно из таких правил — это сформулированное Павловым правило генерализации, гласящее, что новая временная связь, образующаяся при обучении между нейронами коры больших полушарий, прежде чем стать специфической в афферентном и эфферентном отношении, носит обобщенный генерализованный характер. Главное условие преодоления генерализации — это выработка дифференцировок, и это условие полностью сохраняет свою силу применительно к репрезентативным когнитивным структурам. Подбирая материалы для данной книги, мы не раз убеждались, что разные авторы, желая добиться более дифференцированных ответов детей на стимуляцию, прибегали к одному и тому же приему «конфликтных задач», решение которых требует дифференцирования признаков стимуляции, которые до этого не различались и смешивались в ответах детей (глава XI).

Насколько нам известно, ни правило генерализации, ни правило выработки дифференцировок никогда не встречались с какими-либо противоречащими им фактами. В современных нейронауках большинство авторов принимают, что обучение и развитие мозга основаны на специализации нейронов и нейронных ансамблей, и что эта специализация носит последовательный постепенный характер и идет по принципу «от общего к частному», хотя он и не всегда формулируется в

445

эксплицитной форме. Так, еще Д. О. Хебб высказал гипотезу, что раньше всего в нейронных ансамблях фиксируется информация о наиболее стабильных постоянных особенностях стимуляции от объектов, а нейронные ансамбли, фиксирующие более изменчивые особенности стимуляции, формируются позднее и с большим трудом (D. O. Hebb, 1949). Согласно известной хорошо разработанной гипотезе Ю. Конорского (1970), формирование перцептивных гностических нейронов «грубой настройки», представляющих общие свойства объектов определенного класса, предшествует формированию нейронов «тонкой настройки», соответствующих частным особенностям объектов, характерным только для некоторых представителей класса. Существенно важно, что, согласно ряду фактических данных, в онтогенезе мозга, действительно, происходит трансформация более широких нейронных ансамблей сходно реагирующих нейронов в ансамбли более узкие (глава XX).

Но сегодня правила генерализации и выработки дифференцировок должны, как нам представляется, быть вписаны в рамки общего системного подхода к развитию психофизиологической деятельности, что неразрывно связано также с новым пониманием окружающей животных и человека природной и социальной среды как изначально структурно-системных образований. Мы думаем, что должно стать своего рода аксиомой положение теории Дж. Гибсона, что первичные реалии мира — это целостные события и целостные взаимодействия живого существа с миром, что потоки падающей на организм энергии, несущей информацию, изначально, исходно целостны и структурированы объектами окружающего мира, телом живого существа и их взаимодействиями (глава VII). Отсюда следует, что первично генерализованными и диффузно-глобальными, подлежащими дальнейшей дифференциации, являются репрезентации событий и целостных структурированных потоков стимуляции. С несколько другой стороны, но в том же самом направлении идет разработка представлений о выработке новых форм поведения в процессе обучения как о смене более древних и более генерализованных функциональных систем системами все более дифференцированными со все более специализированными нейронами (глава XX).

Важнейшим условием и механизмом дифференциации когнитивных структур у человека является речевое общение и овладение навыками тонких предметных действий, т. к. то и другое требуют высоко дифференцированных взаимодействий с окружающим миром. Язык, по яркому выражению Апеля, — это «всеобщая артикуляция мира», и, усваивая язык, ребенок усваивает и эту артикуляцию. Обобщая результаты своих наблюдений и экспериментов с глухими детьми, П. Олерон говорил, что в восприятии глухих детей отдельные признаки предметов «слиты,

446

плотно примыкают друг к другу» и что для полноценного умственного развития ребенок «должен купаться в языке, быть насыщенным им» (цит. по Психологии глухих детей, 1971).

В современной теории познания все сильнее начинает звучать мотив эволюционно-филогенетической предуготованности морфо-функционального строения мозга и познавательных структур к отражению условий среды и регуляции на этой основе адекватного среде поведения живых существ, включая человека (Н. И. Чуприкова, 1985; Современные теории познания, 1992). На Западе это биологически ориентированное направление в теории познания получило название эволюционной эпистемологии. Сторонники этого направления считают, что структуры познания человека являются таким же эволюционным приобретением, как и весь его организм. А эволюционное развитие аппарата познания постулируется состоящим в том, что информация, касающаяся среды и отношений организм-сердца буквально «пересаживается», «внедряется» в когнитивные структуры живых существ. Принимается, что эти структуры должны хорошо отвечать объективной реальности, т. к. были выработаны в ходе эволюционного приспособления живых существ к жизни в нашем реальном земном мире. С этих позиций сторонники эволюционной эпистемологии пытаются найти естественнонаучное объяснение положению Канта об априорных категориях познания, считая, что на самом деле это апостериорные категории, что это закрепившиеся в процессе эволюции формы познания, обеспечивающие приспособительное взаимодействие живых существ с природой и ее закономерностями. Мы думаем, что в том же духе можно высказать предположение о закрепившихся в эволюции некоторых определенных «априорных» особенностях мозга, отвечающих системно-структурной природе окружающего живых существ мира и их собственного поведения.

Эволюционно-филогенетическая предуготованность мозга и когнитивных структур к определенным формам деятельности, если таковая существует, должна находить выражение как в тонкой морфологии мозга, так и в генетической программе его развития в сторону все большей дифференциации структур в процессах взаимодействия с окружающей средой.

Хотя обо всем этом мы сегодня ничего не знаем, но без такого рода общих предположений кажется очень затруднительным хотя бы в самом первом приближении уяснить причины общности онтогенетического плана развития самых разных аспектов познавательной деятельности человека, причины универсальности действия принципа системной дифференциации. И в этом предположении мы не одиноки. Так, Дж. Кац считает, что если сложная система личностных конструктов взрослого человека складывается по принципу дифференциации, то ее развитие

447

должно начинаться также с каких-то самых грубых примитивных недифференцированных конструктов, но именно с конструктов, а не с чего-либо другого. Иначе просто невозможно было бы понять само возникновение конструктов как сложной внутренне дифференцированной системы. Такими исходными примитивными образованиями, по мнению Каца, могут быть только какие-то первичные конструкты, имеющие врожденный характер (J. O. Katz, 1984).

Но здесь надо сделать одну существенную оговорку. Когда мы говорим о какой-то предуготованности мозга к системной деятельности, то не имеем в виду, что в нем имеются какие-то уже готовые врожденные системы в духе преформизма. Мы имеем в виду, что в нем генетически заложена способность формировать системы при встречах с воздействиями среды, в силу чего какие-то примитивные системные образования могут начинать формироваться уже с первых недель и даже дней жизни. Аналогичным образом должно обстоять дело и с источниками формирования первичных обобщений у маленьких детей, попытка разобраться в которых неизменно приводила к трудноразрешимому парадоксу. С логической точки зрения категорию нельзя установить до тех пор, пока не классифицировано достаточное количество объектов, и в то же время объекты нельзя классифицировать до тех пор, пока не установлены категории. Этот парадокс, как пишет Дж. Гибсон (1988), побудил некоторых теоретиков считать, что классификация носит априорный характер и что люди и животные наделены врожденным инстинктивным знанием о внешнем мире. Однако парадокс и вывод о врожденном априорном знании категорий легко снимаются при предположении, что априорно генетически заданными являются не какие-либо знания о мире, но лишь способность мозга к их получению и, в частности, способность к извлечению инвариант. Мозг, наделенный такой способностью, фиксированной в его структуре и генетической программе развития, мог бы начинать извлекать инварианты стимуляции с самых первых дней и недель жизни и, тем самым, естественным образом формировать категориальное знание о мире. Точно так же, мы думаем, должен решаться вопрос о врожденных структурах языка, в заостренной форме поставленный в свое время Хомским. Мы думаем, что структуры языка никак не могут быть врожденными, но врожденной может быть сложившаяся в антропогенезе способность мозга к их формированию, фиксированная в тонкой морфологии его речевых областей и в генетической программе их развития.

Если носителями умственного развития следует признать внутренние психологические когнитивные структуры, фиксирующие в своем строении все достижения развития и все увеличивающиеся возможности взаимодействий со средой, то их строение, механизмы развития и функционирования должны составить в перспективе центральный

448

предмет всей психологии познавательных процессов, естественно включающей в себя проблематику их развития. А это будет означать коренное изменение типа знания, которым оперирует психологическая наука (Я. А. Пономарев, 1983). В настоящее время для психологии характерен, по Пономареву, в основном, второй тип знания, при котором известно, как воздействовать на предмет или явление, чтобы получить желаемый результат, но внутренние преобразования, происходящие при этом в предмете или явлении, не учитываются, неизвестны, остаются «в черном ящике». Только при третьем типе знания прямым предметом исследования становятся внутренние механизмы, опосредующие те или другие видимые эффекты производимых на объекты или явления воздействий. По мнению Пономарева, сейчас в психологии наметился переход от второго к третьему типу знания. Проведенный в настоящей книге анализ с точки зрения принципа дифференциации истории и современного состояния психологии развития познавательных процессов приводит к тому же самому общему методологическому выводу.

В книге предприняты некоторые предварительные попытки раскрыть хотя бы в самом первом приближении возможное строение репрезентативных когнитивных структур, являющихся носителями языкового развития и языковой способности (глава XVIII), музыкальных способностей (глава XIX), концептуальных обобщений (глава XVIII), структур, обеспечивающих решение задач Пиаже на сохранение (глава XI). Анализ имеющихся здесь конкретных материалов с неизбежностью подвел нас к кардинальной важности вопросу о роли материальных предметных действий в развитии познания. Наиболее известное решение этого вопроса, идущее от Пиаже и Выготского, состоит в том, что предметные материальные действия интериоризуются и становятся внутренними операциями субъекта. Нам кажется, что это слишком простое и прямолинейное решение сложнейшей проблемы. В процессе работы над книгой и в попытках разобраться, что могут представлять собой репрезентации разных инвариант действительности, у нас стало складываться иное понимание роли в познании материальных действий с объектами (главы XI и XVIII). Его суть в том, что разные материальные предметные действия специфичны по отношению к определенным сторонам, свойствам, отношениям объектов действительности и поэтому специфические способы взаимодействия с этими свойствами и отношениями могут входить в какой-то нам пока неизвестной форме в состав репрезентаций об этих свойствах и отношениях, входить в состав их внутренних психологических признаков или сигналов (cues). Так же, вероятно, может обстоять дело и с некоторыми умственными действиями. В свое время нас заставил сильно задуматься прием, который применял С. Ф. Жуйков, обучая детей дифференцировать слова разных грамматических категорий. Он требовал ставить к словам морфологические

449

вопросы. Если слово отвечает на вопросы «кто?» и «что?», то это существительное, если оно отвечает на вопросы «что делает?», «что делать?», то это глагол, а если на вопросы «какой?» или «какая?» — то прилагательное. Задумались мы над тем, какие же признаки, какие инварианты, репрезентируясь в когнитивных структурах, ведут к грамматической дифференциации частей речи? Получалось, что такими признаками являются специфические языковые действия в словесной знаковой системе, специфически связанные со специфическими особенностями слов трех разных классов. Впрочем, все это пока лишь самые предварительные соображения, т. к. настоящее научное знание о строении и развитии репрезентативных когнитивных структур, как мы говорили выше, является делом будущего.

Представление о когнитивных структурах как носителях умственного развития позволяет, как нам кажется, сделать более ясную постановку вопроса об умственном развитии в зрелом возрасте. Как известно, в теории Пиаже, в которой во главу угла поставлено развитие логических структур, умственное развитие по существу должно заканчиваться после окончательного формирования формальных операций, т. е. к началу юности. Из теории Пиаже не вытекает каких-либо ясных перспектив для описания дальнейшего хода умственного развития, и это обстоятельство неоднократно отмечалось в литературе. Получается, что дальше речь может идти лишь о накоплении багажа знаний, умений и навыков, а не о развитии в собственном смысле слова, что, однако, противоречит и интуитивным, и философским представлениям о человеке. Между тем ясно, что развитие когнитивных репрезентативных структур, в отличие от логических, в сторону кристаллизации в них все новых и новых инвариант действительности, в сторону все большей их упорядоченности и иерархизации может и должно происходить на протяжении всей жизни человека при овладении и совершенствовании профессионального мастерства, при накоплении жизненного опыта. Т. о. на этом пути открываются очень трудные, но практически безграничные перспективы дальнейших исследований.

В книге совсем не обсуждается принципиальный вопрос об источниках и движущих силах умственного развития, т. к. мы ставили своей задачей выявить пока лишь феноменологию его общего плана и составить понятие о его носителях. Но мы думаем, что, когда такой план известен и сформировано представление о субстрате умственного развития, вопрос о движущих силах и источниках развития может быть поставлен на более твердую почву, чем это имеет место в настоящее время. Теперь вопрос может быть сформулирован более конкретно: в чем состоят источники и каковы движущие силы и механизмы прогрессивной системной дифференциации психофизиологических репрезентативных когнитивных структур субъекта, происходящей в ходе его

450

индивидуального и исторического развития. Но, чтобы приблизиться хотя бы к предварительному ответу на этот вопрос, нужно написать уже совсем другую книгу.

При подготовке настоящей книги, как было указано во Введении, мы сознательно абстрагировались от рассмотрения процессов интеграции, но все же работа над книгой постоянно сталкивала нас с ними. В результате у нас сложилось некоторое общее представление о месте и роли интеграционной составляющей в умственном развитии, о котором имеет смысл кратко сказать.

Стало ясно, что специфические процессы когнитивной интеграции необходимы для извлечения из окружающей действительности сложных инвариант, отвечающих сложным комплексам свойств и отношений вещей и явлений, для формирования разного рода «свернутых» перцептивных и мыслительных структур, для осуществления таких форм научения и творческих синтезов, которые были названы Р. Стернбергом «селективным сравнением» и «селективным комбинированием» (R. L. Sternberg, 1984). Т. о. стало ясно, что внутри исходных целостностей, которые дифференцируются в ходе умственного развития, постоянно возникают новые «локальные целостности», интегрирующие в самых разных сочетаниях и формах различные элементы в той или иной степени дифференцированного чувственного и рационального опыта. Затем возникло предположение, что новые целостности могут возникать не только внутри, но и между разными исходными, достаточно дифференцированными целостностями, и что эти новые целостности вначале также должны иметь в определенной мере генерализованный глобально-диффузный характер и проходить путь последующей дифференциации. Другое предположение, идущее в русле взглядов Полана и Рибо на возрастные изменения в соотношении анализа и синтеза (глава III), состоит в том, что на ранних этапах умственного развития процессы, ведущие к когнитивной дифференциации и интеграции, малоразличимы, но затем все больше расходятся. К сожалению, сколько-нибудь подробное освещение этих вопросов выходит за рамки содержания и объема настоящей книги.

Наконец, хотелось бы сказать несколько слов об очень давних психологических предпосылках настоящей книги.

В науке, как и в жизни, случаются иногда знаменательные совпадения.

Э. Гибсон, автор одной из ведущих дифференционных теорий развития, представленных в нашей книге, начинала свою исследовательскую деятельность с изучения стимульной генерализации, но при этом, как она отметила в одном из интервью, она считала наиболее важным и фундаментальным понятие дифференциации, которое, с ее точки зрения, могло бы даже занять место понятия ассоциации в общей теории

451

поведения. С тех пор, говорила Э. Гибсон, понятие дифференциации навсегда вошло в ее жизнь. А мой путь в науке тоже начинался с изучения генерализации и концентрации нервных процессов у человека, и я считала наиболее интересными и значимыми те из своих экспериментов, в которых удалось показать постепенное сужение зон генерализации по мере тренировки дифференцировочных реакций и были выявлены значительные индивидуальные различия в этом отношении. Как и Э. Гибсон, я никогда не забывала об этом своем первом исследовании.

Должна сказать я и о том, что я начинала свою исследовательскую работу в лаборатории под руководством Е. И. Бойко, для которого одной из центральных идей для понимания механизмов умственной деятельности была идея Сеченова об умственном сопоставлении, и который разрабатывал теорию динамических временных связей как связей экстренно складывающихся в коре полушарий в результате взаимодействия в актах умственного сопоставления ранее выработанных более генерализованных замыкательных связей и обособления, т. е. дифференциации, их общих и несовпадающих элементов.

Хотя логика работы над данной книгой никак не вытекала прямо из названных исследований, идей и представлений, они, как я теперь думаю, подводя итоги, были каким-то ее глубинным фундаментом.

452453

ЛИТЕРАТУРА

Аверьянов А. Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976.

Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопр. психол., 1995. № 1. С. 111—131.

Анастази А. Психологическое тестирование. Книга 2. М.: Педагогика, 1982.

Аносова Л. Р. Эталоны речевого мышления // Вопр. психол., 1985. № 2. С. 96—99.

Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968.

Анцыферова Л. И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М.: Наука, 1974.

Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.

Арсланьян В. П. Диагностика соотношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии школьника. Автореф. канд. дисс., М., 1996.

Артемьева Т. И. Методологические аспекты проблемы способностей. М.: Наука, 1977.

Асратян Э. А. Каузальный условный рефлекс // Вопр. философии, 1970. № 10. С. 117—126.

Афанасьев В. Г. Проблема целостности в философии и биологии. М.: Мысль, 1964.

Бардин К. В. Дополнительные сенсорные характеристики, используемые наблюдателем при различении слуховых сигналов, и их возможные источники // Психол. Журн., 1987. Т. 7. № 5. С. 57—64.

Бардин К. В., Войтенко Т. П. Феномен простого различения. / Психофизика дискретных и непрерывных величин. Ред. Ю. М. Забродин, А. П. Пахомов. М.: Наука, 1985. С. 73—96.

454

Бардин К. В., Горбачева Т. П., Садов В. А., Цзен Н. В. Явления компенсаторного различения // Вопр. психол., 1983. № 4. С. 113—119.

Бассин Ф. В. Открытое письмо Э. А. Асратяну // Вопр. философии, 1971, № 4. С. 159—163.

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.: Прогресс, 1979.

Батуев А. С., Бабминдра В. П., Колла Г. В. Модули корковых нейронов и их «самосборка» // Журн. высш. нервн. деят., 1991. Т. 41. Вып. 2. С. 221—230.

Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи /в норме и патологии/. М.: Педагогика, 1977.

Бельтюков В. И. Программа овладения детьми произношением звуков речи // Вопр. психол., 1979. № 4. С. 66—78.

Бельтюков В. И. Системный подход к анализу процесса усвоения детьми звуков речи // Вопр. психол., 1981. № 3. С. 29—37.

Бельтюков В. И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе // Вопр. психол., 1984. № 1. С. 141—146.

Бетелева Т. Г., Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А. Сенсорные механизмы развивающегося мозга. М.: Наука, 1977.

Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966.

Блонский П. П. Задачи и методы народной школы / Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 1. М.: Педагогика, 1979.

Богданов А. Всеобщая организационная наука (тектология). Т. II. Механизм расхождения и дезорганизации. М., 1917.

Бойко Е. И. Время реакции человека. М.: Медицина, 1964.

Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности. М.: Педагогика, 1976.

Боровский В. И. Онтогенез развития поведения / Инстинкты и навыки. Ред. В. Н. Колбановский. М.-Л.: 1935. С. 142—148.

Брунер Дж. С. О понимании детьми принципа сохранения количества жидкого вещества / Исследование развития познавательной деятельности. Ред. Дж. Брунер. М.: Педагогика, 1971. С. 224—250.

Брунер Дж. Психология познания М.: Прогресс, 1977.

Бутон Ш. П. Развитие речи / Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 307—324.

455

Вартанов А. В. Цветовое семантическое пространство. Автореф. канд. дисс., М., 1995.

Вартанян Г. А., Пирогов А. А. Механизмы памяти центральной нервной системы. Л.: Наука, 1988.

Вартанян Г. А., Пирогов А. А. Нейробиологические основы высшей нервной деятельности. Л.: Наука, 1991.

Васильев Я. А., Королькова Т. А. Исследование функционального значения пространственной синхронизации потенциалов неокортекса при повышенном уровне активации головного мозга / Физиология человека. 1982. Т. 8. № 1. С. 3—10.

Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 1. Изд. ЛГУ, 1974.

Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 2. Изд. ЛГУ, 1976.

Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. Изд. МГУ, 1982.

Ветров А. А. Расчлененность формы как основное свойство понятия // Вопр. философии, 1958. № 1. С. 39—46.

Волохов А. А. Развитие нервной системы в раннем онтогенезе // Руководство по физиологии. Возрастная физиология. Л.: Наука, 1975. С. 443—490.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, С. 39—386.

Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопр. психол., 1966. № 4. С. 128—135.

Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие / Флейвелл Д. Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967. С. 596—621.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Гегель Г. Феноменология духа. С-Пб., 1913.

Гегель Г. Наука логики. Т. II. Соч. Т. VI. М.: 1939.

Гельфман Э. Г., Холодная М. А., Демидова Л. Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектуальных технологий преподавания) // Психол. журн., 1993. Т. 14. № 6. С. 35—45.

Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988.

456

Гибсон Дж., Гибсон Э. Перцептивное научение — дифференциация или обогащение? / Хрестоматия по ощущениям и восприятию. Изд-во МГУ, 1975. С. 181—197.

Гладыш А. В., Горев А. С., Фарбер Д. А. Отражение индивидуальных особенностей переработки информации в ЭЭГ параметрах детей школьного возраста // Физиология человека, 1995. Т. 21. № 1. С. 99—110.

Глезер В. Д. Зрение и мышление. Л.: Наука, 1985.

Готсдинер А. Л. К проблеме многосторонних способностей // Вопр. психол., 1991. № 4. С. 82—88.

Джон Е. Р. Статистическая теория обучения и памяти / Механизмы формирования и торможения условных рефлексов. Отв. ред. В. С. Русинов, П. В. Симонов, М. Н. Русалова. М.: 1973. С. 183—213.

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М.: Педагогика, 1985.

Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М.: Латерна Вита, 1995.

Дункер К. Психология продуктивного мышления / Психология мышления. Ред. А. М. Матюшкин. М., 1965. С. 86—234.

Егорова М. С. Проблема зависимости-независимости от поля и возможность ее исследования в генетике поведения // Вопр. психол., 1981. № 4. С. 161—168.

Ермакова И. В. Зависимость динамики следовых процессов в зрительном анализаторе от количества произвольно запоминаемых вспышек // Психол. журн., 1981. Т. 2. № 1. С. 120—126.

Естествознание: системность и диалектика. М.: Наука, 1990.

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.

Заварзин А. А. Очерки по эволюционной гистологии нервной системы. Избр. труды. Т. 3. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1950.

Зеличенко А. И. Психологические теории с позиций структурализма // Вопр. психол., 1991. № 4. С. 177—178.

Ибрагимов Х. И. Принципы организации когнитивных структур и умственное развитие. Автореф. канд. дисс. М., 1988.

Измайлов Ч. А., Соколов Е. Н., Сукретная Л. П., Шехтер Л. М. Семантическое пространство искусственных цветовых названий // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1992. № 1. С. 3—14.

Ильясов И. И. Структура процесса учения. Изд-во МГУ, 1986.

457

Ильясов И. И. Новый взгляд на умственное развитое и развивающее обучение // Вопр. психол., 1996. № 3. С. 138—141.

Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. Изд-во Саратовского университета, 1986.

Истомина З. М. О взаимоотношении восприятия и называния цвета у дошкольников // Известия АПН РСФСР, 1960. Вып. 113. С. 76—102.

Истомина З. М. Восприятие и называние цвета в раннем возрасте // Там же. С. 103—113.

Карпова С. Н., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей. Изд-во МГУ, 1978.

Карамян А. И. Функциональная эволюция мозга позвоночных. Л.: Наука, 1970.

Карамян А. И. Закон рекапитуляции и его значение в морфофункциональной эволюции головного мозга позвоночных / Нейронные механизмы развивающегося мозга. Отв. ред. К. В. Шулейкина, С. Н. Хаютин. М.: Наука, 1979. С. 7—24.

Кирнарская Д. К. Современные представления о музыкальных способностях // Вопр. психол., 1988. № 2. С. 129—137.

Кирнарская Д. К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности // Вопр. психол., 1989. № 2. С. 47—57.

Кирнарская Д. К. Опыт тестирования музыкальной одаренности на вступительных экзаменах // Вопр. психол., 1992. № 1—2. С. 158—163.

Киссин М. Е. Тахистоскопическое исследование опознания простых зрительных сигналов // Вопр. психол., 1976. № 1. С. 122—126.

Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. Спб., 1911.

Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. М.: Мир, 1978.

Конорски Ю. Интегративная деятельность мозга. М.: Мир, 1970.

Когхилл Дж. Анатомия и проблема поведения. М.-Л.: Биомедгиз, 1934.

Кок Е. П. Зрительные агнозии. Л.: Медицина, 1967.

Кольцова М. М. Обобщение как функция мозга. Л.: Наука, 1967.

Кольцова М. М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Л.: Наука, 1980.

Коменский Я. А. Великая дидактика / Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. М.: Госучпедгиз, 1935. С. 174—232.

458

Комм А. Г. Реконструкция в воспроизведении // Уч. записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1940. Т. 34. С. 181—209.

Королькова Т. А., Кориневский А. В., Васильев Я. А. Соотношение характеристик предстимульных ЭЭГ и времени реакций выбора / Физиология человека, 1981. Т. 7. № 5. С. 928—931.

Коссов Б. Б. Проблемы психологии восприятия. М.: Высшая школа, 1971.

Коссов Б. Б. Актуальные проблемы и перспективы развития психодиагностики // Психол. журн., 1985. Т. 6. С. 12—24.

Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977.

Коффка К. Основы психического развития. М.-Л., 1934.

Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.

Крушинский Л. В. Биологические основы рассудочной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1977.

Лакатос И. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ. М.: Медиум, 1995.

Ланге Н. Н. Психологические исследования. Одесса, 1893.

Лазарев В. С. Психология стратегических решений. М.: 1994.

Леушина Л. И., Невская А. А., Павловская М. Б. Сравнительное исследование закономерностей зрительного опознания в правом и левом полушариях / Сенсорные системы и ассиметрия полушарий. Л.: Наука, 1985. С. 21—36.

Локалова Н. П. 90 уроков психологического развития младших школьников. Книга для учителя и материалы к урокам. М., 1995.

Локалова Н. П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте // Вопр. психол., 1996. № 2. С. 113—129.

Ломов Б. Ф. Человек и техника. М.: Сов. радио, 1966.

Ломов Б. Ф. О структуре процесса опознания / 18 Межд. психол. конгресс. Симпозиум 16: Обнаружение и опознание сигналов. Изд-во МГУ, 1966. С. 135—142.

Луковников Н. Н. Интеграция и дифференциация в развитии психических процессов. Калинин, 1984.

Матюшкин А. М. Загадка одаренности. М.: Школа-Пресс, 1993.

Муравьев И. В. Возрастные изменения двигательной деятельности / Руководство по физиологии. Возрастная физиология. Л.: Наука, 1975. С. 408—442.

459

Найсер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981.

Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1995.

Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. Изд-во МГУ, 1972.

Озерцкий Н. И. Метод массовой оценки моторики у детей и подростков. М.: Гос. мед. изд-во, без указ. года издания.

Озеров В. П. Психологические основы диагностики и формирования психомоторных способностей у школьников и студентов. Дис. докт. психол. наук. М., 1993.

Орбели Л. А. Вопросы высшей нервной деятельности. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1949.

Павлов И. П. Интеллект человекообразных обезьян / Неопубликованные и малоизвестные материалы И. П. Павлова. Л.: Наука, 1975. С. 91—97.

Павловские среды: Протоколы и стенограммы физиологических бесед. Т. III. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1949.

Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. Изд-во МГУ, 1983.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.-Л.: 1932.

Пиаже Жан. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

Пиаже Ж. Теория Пиаже / История зарубежной психологии. Тексты. Изд-во МГУ, 1986. С. 232—292.

Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур. Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Познавательная активность в системе процессов памяти. Ред. Н. И. Чуприкова. М.: Педагогика, 1989.

Поляков Г. И. Прогрессивная дифференциация невронов коры головного мозга человека в онтогенезе / Развитие центральной нервной системы (онто- и филогенез коры и подкорковых образований головного мозга). М.: Медгиз, 1959. С. 11—26.

Пономарев Я. А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности / Принцип развития в психологии. Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. С. 63—80.

Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.

460

Портнов А. Н. Язык, мышление, сознание. Психолингвистические аспекты. Иваново, 1988.

Портнов А. Н. Язык и сознание: основные парадигмы исследования проблемы в философии XIX—XX вв. Иваново, 1994.

Потебня А. А. Мысль и язык. Киев: Синто, 1993.

Поттер М. О перцептивном узнавании / Исследование развития познавательной деятельности. М.: Просвещение, 1971. С. 138—172.

Психология глухих детей. Ред. И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова. М.: Просвещение, 1971.

Резник А. И. Индивидуальное семантическое пространство как ведущий компонент социально-перцептивных способностей (на материале учителей физкультуры). Автореф. канд. дисс. Ульяновск, 1992.

Рибо Т. Эволюция общий идей. С-Пб., 1898.

Румянцева Л. И. Особенности процесса сравнения у младших школьников / Типические особенности умственной деятельности младших школьников. Ред. С. Ф. Жуйков. М.: Просвещение, 1968. С. 12—70.

Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. / Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. С. 220—235.

Сеченов И. М. Элементы мысли. Избр. философские и психологические произведения. Госполитиздат, 1947. С. 398—537.

Системные исследования. Ежегодник. М.: Наука, 1969.

Слобин Д. И. Когнитивные предпосылки развития грамматики / Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 143—220.

Смаглий Е. И. Проявление и формирование психических состояний уверенности (на материале действий тяжелоатлетов). Автореф. канд. дисс., Киев, 1989.

Смирнов А. А. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М.: Педагогика, 1975.

Современные теории познания. / Сб. трудов и рефератов. М.: РАН, Ин-т научной информации по общественным наукам, Мин. науки и высшей школы РФ, 1992.

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966.

Сонстрем Э. М. О понимании детьми принципа сохранения количества / Исследование развития познавательной деятельности. М.: Просвещение, 1971. С. 251—271.

Спенсер Г. Основания психологии Т. 1. С-Пб., 1879.

461

Спенсер Г. Основные начала. С-Пб., 1886.

Степанов Ю. С., Эделъман Д. И. Семиологический принцип описания языка / Принципы описания языков мира. М.: Наука, 1976. С. 203—281.

Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. Отв. ред. О. С. Адрианов и Д. А. Фарбер. М.: Наука, 1990.

Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. Автореф. докт. дисс. М.: 1987.

Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.

Теплов Б. М., Борисова М. Н. Чувствительность к различению и сенсорная память // Вопр. психол., 1957. № 1. С. 61—77.

Терехина А. Ю. Представление структуры знаний методами многомерного шкалирования. Препринт. М.: Всесоюзный научно-исследовательский ин-т системных исследований, 1988.

Трубецкой Н. С. Основы фонологии. М.: 1960.

Ушакова Т. Н. К пониманию закона Хика // Вопр. психол., 1964. № 6. С. 56—64.

Ушакова Т. Н. К вопросу о механизмах внимания // Вопр. психол., 1968. № 2. С. 38—49.

Ушакова Т. Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М.: Наука, 1979.

Ушакова Т. Н., Туровская З. Г. Оптимальные и пороговые характеристики звуковых сигналов / Психология и техника. Ред. Д. А. Ошанин. М.: Просвещение, 1965. С. 52—65.

Фарбер Д. А., Бетелева Т. Т. Межполушарные различия механизмов зрительного восприятия в онтогенезе / Сенсорные системы и ассиметрия полушарий. Л.: Наука, 1985. С. 127—136.

Фарбер Д. А., Дубровинская Н. В. Формирование психофизиологических функций в онтогенезе / Механизмы деятельности мозга человека. Часть I. Нейрофизиология человека. Л.: Наука, 1988. С. 426—454.

Фарбер Д. А., Дубровинская Н. В. Функциональная организация развивающегося мозга / Физиология человека, 1991. Т. 17. № 5. С. 17—27.

Фарбер Д. А., Кирпичев В. И. Электроэнцефалографические корреляты работоспособности у подростков // Журн. высш. нерв. детаньн., 1985. Т. 35. Вып. 4. С. 649—657.

Филимонов И. Н. Избранные труды. М.: Медицина, 1974.

462

Флейвелл Д. Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.

Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. М.-Л.: 1930.

Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск, 1983.

Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопр. психол., 1990. № 5. С. 121—128.

Холодная М. А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

Хофман И. Активная память. М.: Прогресс, 1986.

Цзен Н. В., Бардин К. В. Реальные и фантомные признаки в слуховом различении // Психол. журн., 1991. Т. 12. № 2. С. 70—77.

Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. Отв. ред. Е. С. Кубрякова. М.: Наука, 1991.

Чуприкова Н. И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. М.: Просвещение, 1967.

Чуприкова Н. И. О нейрофизиологических основаниях ограниченности объема внимания и памяти // Вопр. психол., 1968. № 2. С. 23—37.

Чуприкова Н. И. О причинах роста латентных периодов реакций при увеличении числа альтернативных сигналов // Вопр. психол., 1969. № 1. С. 60—74.

Чуприкова Н. И. О стабилизации времени реакций при большом числе хранящихся в памяти эталонов // Вопр. психол., 1971. № 1. С. 50—62.

Чуприкова Н. И. О скорости развития и степени концентрированности локального очага повышенной возбудимости при выделении объекта из фона / Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. VII. Отв. ред. В. Д. Небылицын. М.: Педагогика, 1972. С. 156—175.

Чуприкова Н. И. Предпусковая интеграция в опытах с измерением времени реакций человека / Системный анализ механизмов поведения. Отв. ред. В. Б. Швырков. М.: Наука, 1979. С. 42—56.

Чуприкова Н. И. Психика и сознание как функция мозга. М.: Наука, 1985.

Чуприкова Н. И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопр. психол., 1990. № 5. С. 31—39.

463

Чуприкова Н. И. Время реакций и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга) // Вопр. психол., 1995. № 4. С. 65—81.

Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1995.

Чуприкова Н. И., Атемасов А. В. Физиологический анализ процесса расчленения чувственного опыта у детей в условиях «выбор по образцу» // Журн. высш. нервн. деятельн. 1981. Т. 31. Вып. 1. С. 26—32.

Чуприкова Н. И., Горобец В. Г. Временные связи при осуществлении детьми реакции выбора по образцу // Журн. высш. нервн. деятельн., 1989. Т. 39. Вып. 2. С. 228—235.

Чуприкова Н. И., Ратанова Т. А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников // Вопр. психол., 1995. № 3. С. 104—114.

Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант / Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991. С. 7—21.

Шахнарович А. М., Ленден Ш. Социальные и естественные факторы в языковой способности человека / Исследования речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. С. 171—184.

Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия в раннем детстве // Известия АПН РСФСР, 1948. Вып. 13. С. 101—132.

Швачкин Н. Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка // Известия АПН РСФСР, 1954. Вып. 54. С. 83—110.

Шварц Л. А. Влияние различных условий тренировки на порог зрительного узнавания / Вопросы изучения высшей нейродинамики в связи с проблемами психологии. Ред. Е. И. Бойко. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. С. 140—167.

Шеварев П. А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Шеварев П. А. О роли ассоциаций в процессах мышления / Исследования мышления в советской психологии. Ред. Е. В. Шорохова. М.: Просвещение, 1966. С. 388—436.

Шевченко Ю. Г. Развитие коры мозга человека в свете онто-филогенетических отношений. М.: Медицина, 1972.

464

Шеповальников А. Н., Цицерошин М. Н., Левинченко Н. В. Возрастная минимизация областей мозга, участвующих в системном обеспечении психических функций // Физиология человека, 1991. Т. 17. № 5. С. 28—49.

Шехтер М. С. Зрительное опознание. Закономерности и механизмы. М.: Педагогика, 1981.

Шмальгаузен И. И. Пути и закономерности эволюционного процесса. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1939.

Шмальгаузен И. И. Организм как целое в индивидуальном и историческом развитии. М.: Наука, 1982.

Школьный тест умственного развития (ШТУР). М.: 1987.

Шоломий К. М., Чуприкова Н. И., Захарова С. А. Работа памяти при формировании естественных понятий // Психол. журн., 1989. Т. 10. № 3. С. 99—109.

Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

Югай Г. А. Диалектика части и целого. Алма-Ата: Наука, 1965.

Язык и интеллект. М.: Прогресс, 1995.

Якобсон Р., Халле М. Фонология и ее отношение к фонетике / Новое в лингвистике. Вып. 2. М.: 1962. С. 231—278.

Яковлев В. А. Теория познания Жана Пиаже и эволюционная эпистемология / Современные теории познания. Сборник обзоров и рефератов. РАН, Ин-т научной информации по общественным наукам, Мин. науки и высшей школы РФ. М.: 1992. С. 9—80.

Яковлева Е. Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопр. психол., 1996. № 3. С. 28—34.

Acredolo C. Conservation-nonconservation. Alternative explanations. / Children’s logical and mathematical cognition. Progress in cognitive development research. Ed. by Ch. J. Brainerd. Springer-Verlag. 1983. P. 1—31.

Atcinson R. C. and Yuola J. F. Factors influencing speed and accuracy of word recognition / Attention and Performance. IV. Ed. by S. Kornblum. N. Y.: 1973. P. 583—612.

Aslin R. N., Smith L. B. Perceptual development // Ann. Rev. of Psychol., V. 39. 1988. P. 435—473.

465

Baddley A. D. and Ecob J. R. Reaction time and short-term memory: inplication of repetition effects for the high-speed exhaustive scan hypotheses // Quart. Journ. Exper. Psychol., 1973. V. 25. P. 229—240.

Barret M. D. The early acquisition and development the meaning of action-related words / Concept development and the development of word meaning. 1983. P. 191—209.

Boersma F. J., Wilton K. M. Eye movements and conservation acceleration // Journ. Exp. Child Psychol., 1974. V. 17. P. 49—60.

Bornstein M. H. On the development of color naming in young children: data and theory // Brain and Language. 1985. V. 26. P. 72—93.

Bower T. G. R. Concepts of development / Proceedings of the XXI international congress of psychology. Presses universitaires de France. Paris. 1978. P. 79—97.

Brainerd Ch. J. Training and trasfer of transitivity, coservation, and class inclusion // Child Develop., 1974. V. 45. N 2. P. 324—334.

Brainerd Ch. J. Cognitive development and concept learning: an interpretative review // Psychol. Bull., 1977. V. 84. N 5. P. 919—939.

Brainerd Ch. J. Varieties of strategy training in Piagetian concept learning / Cognitive strategy research. Educational applications. Ed. by M. Pressley and J. R. Levin. Springer-Verlag. 1983. P. 3—27.

Brainerd Ch. J. and Allen T. W. Experimental induction of the conservation of «first-order» quantitative invariants // Psychol. Bull., 1971. V. 75. N 2 P. 128—144.

Clark E. V. On the acquisition of the meaning of before and after // J. of Verb. Learning and Verb. Behavior., 1971. V. 10. N 3. P. 266—275.

Clark E. V. On the child’s acquisition of antonyms in two semantic fields // J. of Verb. Learning and Verb. Behavior., 1972. V. 11. N 6. P. 750—758.

Clark E. V. The ontogenesis of meaning. Wiesbaden; Athenion. 1979.

Corballis M. C., Kirby J. H., Miller A. M. Access to elements of a memorised list // Journ. Exp. Psychol., 1972. V. 94. N 2. P. 185—190.

Eysenck H. J. (ed.) A model for intelligence. N J: Springer. 1982.

Field D. The importance of the verbal content in the training of Piagetian conservation skills // Child Devel., 1977. V. 48. N 4. P. 1583—1592.

Field D. Can preschool children really learn to conserve? // Child Devel., 1981. V. 52. N 2. P. 326—334.

Flavell J. H. Cognitive development. N. Jersey: prentic-Hall. 1985.

466

Freeman G. L. A metodological contribution to the nature-nurture dilemma in tested intelligence // Psychol. Rev., 1940. V. 47. N 1. P. 267—270.

Freedman J. L., Loftus E. F. Retrieval of words from well-learned sets: the effect of category size // Journ. Exp. Psychol., 1974. V. 102. N 6. P. 1085—1091.

Frye D., Braisly N., Lowe J., Maroudas C., Nicholles J. Young children’s understanding of counting and cardinality // Child Devel., 1989. V. 60. N 5. P. 1158—1171.

Fuson K. C., Richards J., Briars D. J. The acquisition and elaboration of the number word sequence / Children logical and mathematical cognition. Ed. by Ch. J. Brainerd. 1982. P. 33—92.

Gagne R. M. Contribution of learning to human development // Psychol. Rev., 1967. V. 75. N 3. P. 177—191.

Galton F. Inquiries into human faculty. N.-Y. 1883.

Garner W. R. Selective attention to attributes and to stimuli // Journ. Ex. Psychology: General, 1978. V. 107. N 3. P. 287—308.

Garner W. R., Feefoldy G. L. Integrality of stimulus dimensions in various types of information processing // Cogn. Psychol, 1970. V. 1. N 3. P. 225—241.

Gelman R. Conservation acqusition: a problem of leaning to attend to relevant attributes // Journ. Ex. Child Psychol., 1967. V. 7. P. 167—187.

Gelman R., Meek E. Prescholer’s counting: principles before skill // Cognition. 1983. V. 13. P. 343—359.

Gibson E. J. Principles of perceptual learning and development. New York: Appeeton Century Grofts, 1969.

Gibson E. J. Exploratory behavior in the development of proceiving action and the acquiring of knowledge // Aim. Rev. of Psychology. 1988. V. 39. P. 1—41.

Goldstein K. and Scheerer M. Abstract and concrete behavior: an experimental study with special tests. // Psychol. Monogr., 1941. V. 53, 2 (whole N 239).

Goodenough D. R. The role of individual differences in field dependence as a factor in learning and memory // Psychol. Bull., 1976. V. 83. N 4. P. 675—694.

Gruen G. Experiences affecting the development of number concepts in children // Child Devel., 1965. V. 36. P. 963—979.

Henry D. E. Intrrelationship among attentional preferences, cardinal-ordinal ability an concervation of number // Child Devel., 1976. V. 43. P. 750—758.

467

Jacobson L. I., Berger St. E., Bergman R. L. L., Millan J., Greeson L. E. Effect of age, sex, systematic conceptual learning, acquisition of learning setst, and programmed social interaction on the intellectual and conceptual development of preschool children from poverty back grounds // Child Devel., 1971. V. 42. N 5. P. 1329—1415.

Jensen A. R. Spearman’s g: Links between Psychometrics and Biology / Annals of the New York Academy of sciences. 1993. N 702. Brain mechanisms. Papers in memory of Robert Thompson.

Katz J. O. Personal construct theory and the emotions: an interpretation in terms of primitive constnicts // Brit. Journ. Psychol., 1984. V. 75. P. 315—327.

Keil F. C. Constraints on knowlege and cognitive development // Psyhcol. Rev., 1981. V. 83. P. 197—227.

Keil F. C. Mechanisms of cognitive development and the structure of knowledge / Mechanisms of cognitive development. Ed. R. J. Sternberg. N.-Y. 1984. P. 81—99.

Kemler D. G. Claccification in young and retarded children: the primacy of overall similarity relations // Child Devel., 1982. V. 53. N 4. P. 768—779.

Kemler D. G. and Smith L. B. Accessing similarity and dimensional relations: Effects of integrality and separability on the discovery of complex concepts // Journ. Exper. Psychol: General, 1979. V. 108. N 2. P. 133—150.

Kingsley R. C., Hall V. C. Training conservation through the use of learning sets // Child Devel., 1967. V. 38. N 4. P. 1111—1125.

Kuhn D. Children and adults as intuitive scientists // Psychol. Rev., 1989. V. 94. P. 674—689.

Lawson G., Baron J., Siegel L. The role of number and length cues in children quantitative judgments // Child Devel., 1974. V. 45. N 3. P. 731—736.

Levinson E. J. The modification of intelligence by training in the verbalization of word definition and simple concepts // Child Devel., 1971. V. 42. N 5. P. 1361—1380.

Lockhead G. R. Processing dimensional stimuli // Psychol. Rev., 1972. V. 79. N 5. P. 410—419.

Lumsden E. A. and Kling J. K. The relevance of on adequate concept of «Bigger» for investigations of size conservation: A methodolgicfl critique // Joum. Exper. Child Psychol., 1969. V. 8. P. 82—91

468

Lumsden E. A. and Poteat B. W. S. The salience of the vertical dimension in the concept of «Bigger» in five and six-years old // Journ. of Verb. Learning and Verb. Behavior., 1968. V. 7. N 2. P. 404—408.

Mackintosh N. J. The biology of intelligence? // Brit. Journ. Psychol., 1976. V. 77. N 1. P. 1—18.

Mandler J. M., Bauer P. and McDonough L. Separating the sheep from the goats // Cognitive Psychol., 1991. V. 23. N 2. P. 263—298.

May R. B. and Tisshaw S. K. Variations of learning-set training and quantity conservation // Child Devel., 1972. V. 48. N 2. P. 662—667.

Mechanisms of cognitive development. Ed. by F. J. Sternberg. N.-Y. 1984.

Monaham J. S. and Lockhead G. R. Identification of integral stimuli // Journ. Experim. Psychol.: General, 1977. V. 106. N 1. P. 94—110.

Miller P. H. Attention to stimulus dimensions in the conservation of liquid quality // Child Dev., 1973. V. 44. P. 129—136.

Nelson K. Concept, word and. sentence: interelations in aqusition and development // Psychol. Rev., 1974. V. 81. N 4. P. 267—285.

Nelson K. The conceptual basis for language // Concept development and the development of word meaning, 1983. P. 173—188.

Nickerson R. S. Comment on W. R. Gamer’s «Selective attention to attributes and to stimuli // Joum. Exper. Psychol.: General, 1978. V. 107. N 4. P. 452—456.

Overbeck C. and Schwartz M. Training in conservation of weight. // Joum. Exper. Child Psychol., 1970. V. 9. N 2. P. 253—264.

Rosch E., Mervis C. B., Gray W. D., Johnson D. V. and Boyes-Beam P. Basic objects in natural categories. // Cognitive Psychol., 1976. V. 8. N 3. P. 382—439.

Saltz E., Dixon D., Klein St., and Becker G. Studies of natural language concepts. III. Concept overdiscrimination in comprehension between two and four years of age // Child Devel., 1977. V. 48. P. 1682—1685.

Sheppard J. L. Compensation and combinatorial sistems in the acquisition and generalization of conservation // Child Devel., 1974. V. 45. N 3. P. 717—730.

Shepp B. E. and Swartz K. B. Selective attention and the processing of integral and nonintegral dimensions: a developmental study // Joum. Experim. Child Psychol., 1976. V. 22. N 1. P. 73—85.

Smith L. B. Perceptual development and category generalization // Child Devel., 1979. V. 50. N 3. P. 705—714.

469

Smith L. B. Importance of the overall similarity of objects for adult’s and children’s classifications // Journ. Experim. Psychol.: Human Perception ad Performance. 1981. V. 7. N 4. P. 811—824.

Smith L. B., Kemler D. G. Developmental trends in free classification: evidence for a new conceptualization of perceptual development // Journ. Experim. Child Psychol., 1977. V. 24. N 2. P. 279—298.

Smith L. B. and Kemler D. G. Levels of experienced dimensionality in children and adults // Cognitive Psychol., 1978. V. 10. P. 502—532.

Seibel R. Discrimination reaction-time as a function of the number of stimulus-response pairs and the self-pacing adjustment of the subject // Psychol. Monogr., 1962. V. 72. N 42.

Seibel R. Discrimination reaction-time for a 1023 alternative task // Journ. Exper. Psychol., 1963. V. 66. N 3. P. 215—226.

Siegel L. S. The development of quantity concepts: perceptual and linguistic factors / Children’s logical and mathematical cognition. Ed. by Ch. J. Brainerd. N.-Y.: Heidelberg, Berlin, Springer-Verlag, 1982. P. 123—155.

Smither S. J., Smiley S. S. and Rees R. The use of perceptial cues for number judgment by young children // Child Devel., 1974. V. 45. N 3. P. 693—699.

Starkey D. The origins of concept formation: object sorting and object preference // Child Devel., 1981. V. 52. N 2. P. 489—497.

Stasz C., Shavelson R. J., Cox D. L., and Moore C. A. Field independence and structuring of knowlege in a social studies minicourse. // Journ. of Educat. Psychol., 1976. V. 68. N 5. P. 550—558.

Sternberg R. J. Mechanisms of cognitive development: a componential approach // Mechanisms of cognitive development. Ed. by J. Sternberg. N.-Y.: 1984. P. 163—186.

Strutt G. F., Anderson D. R., Well A. D. A developmental study of the effects of irrelevant information on speeded classification // Journ. Exper. Child Psychol., 1975. V. 20. P. 127—135.

Wagner P. K. and Torgesen J. K. The nature of phonological processing and its caused role in the acquisition of reading skills // Psychol. Bull., 1987. V. 101. N 2. P. 192—212.

Ward T. B. Separable and integral responding by children and adults to the dimensions of length and density // Child Dev., 1980. V. 51. N 3. P. 676—684.

Werner H. Comparative psychology of mental development. N.-Y. 1957.

470

Werner H. The concept of development from a comparative and organisms point of view. // The concept of development. Minneapolis. 1957. P. 125—148.

Werner H. and Kaplan B. The developmental approach to cognition: its relevance to the psychological interpretation of anthropological and ethnolinguistic data // American Anthropologist. 1956. V. 58. P. 866—880.

Witkin H. A. and Goodenough D. R. Field dependence and interpersonal behavior // Psychol. Bull., 1977. V. 84. N 4. P. 661—689.

Witkin H. A., Dyk R. B., Faterson H. F., Goodenough D. R., Karp S. A. Psychological differentiation. Studies of Development. N.-Y., Toronto, London, 1974.

Witkin H. A., Goodenough D., Oltman Ph. Psychological differentiation: current status. N.-Y. 1977.

Witkin H. A. and Goodenough D. R. Cognitive styles: essence and origins. Field dependence and independence. / Psychological Iss. Monograph. 51. N.-Y. 1982.

Zimilies H. The development of conservation and differentiation of nimber. // Monographs of the Society for Research in Child Development. 1966. 31. (6. Serial N 180).

471


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 |

При использовании материала ссылка на сайт Конспекта.Нет обязательна! (0.048 сек.)