ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Дата добавления: 2014-10-24 | Просмотров: 1740

1. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. - М.: ИЦ, 1999.
2. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня./ под ред. Селивановой Н.А. - М., 1998.
3. Новиков А.П. Профессиональное образование в России. - М., 1997.
4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Уч. пос. / под ред. Смирнова С.А. - М.: Академия, 1998.
5. Сергеева В.П., Грицаева С.В. Основы управления педагогическими системами. Программно-методическое пособие. - М., 1999. Татур Ю.Г. Образовательная система в России: Высшая школа. Монография. - М., 1999.
6. Тема 1. Необходимость изучения психологии и педагогики: в поисках смысла

Тестовые задания к теме.

1. Тема 2. Объект и предмет психологии

Тестовые задания к теме.

1. Тема 3. Способы приобретения психологических энаний

Тестовые задания к теме.

1. Тема 4. Постулаты и принципы построения психологической реальности

Тестовые задания к теме.

1. Раздел II. Чувственное и рациональное познание
2. Тема 5. Структура психики

Тестовые задания к теме.

1. Тема 6. Чувственное познание

Тестовые задания к теме.

1. Тема 7. Рациональное познание

Тестовые задания к теме.

1. Раздел III. Общее и индивидуальное в психике
2. Тема 8. Целостное и парциальное описание человека

Тестовые задания к теме.

1. Тема 9. Конституциональный уровень психики

Тестовые задания к теме.

1. Тема 10. Ролевой уровень поведения и его отражение в психике

Тестовые задания к теме.

1. Раздел IV. Проблемы личности в различных образовательных моделях
2. Тема 11. Ценности и цели образования

Тестовые задания к теме.

1. Тема 12. Современные стратегии и модели образования

Тестовые задания к теме.

1. Тема 13. Развивающие педагогические технологии
2. Тема 14. Педагогика межличностных отношений

Тестовые задания к теме.

1. Тема 15. Основы проектирования учебно-воспитательной ситуации

Тестовые задания к теме.

1. Раздел V. Организация образовтельной деятельности
2. Тема 16. Формы организации учебной деятельности

Тестовые задания к теме.

1. Тема 17. Педагогический контроль и оценка качества образования
2. Тема 18. Управление образовательными системами

Тестовые задания к теме.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Рецензенты:

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Е. В. Бондаревская;

доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник

МГ ОПУ им. М.А.Шолохова И.И.Легостаев

^

&

Звонников В. И.

3-437 Современные средства оценивания результатов обучения : учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / В. И. Звонников, М.Б.Челышкова. — 4-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия», 2011. — 224 с. ISBN 978-5-7695-8077-2

Учебное пособие посвящено истории, методам и средствам педагоги­ческого контроля. В нем содержатся теоретические и методические подходы к конструированию педагогических тестов, анализируются их функции и возможности применения. Рассматривается использование тестов на раз­личных уровнях: в школьных контрольно-оценочных системах, на нацио­нальных экзаменах и в системах мониторинга качества образования.

Предназначено для студентов высших педагогических учебных заведе­ний, а также для учителей школ, преподавателей вузов и ссузов, исполь­зующих в своей профессиональной деятельности педагогические тесты.

УДК 37.01(075.8) ББК 74.00я73

Оригинал-макет данного издания является собственностью

Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом

без согласия правообладателя запрещается

© Звонников В. И., 2007

© Образовательно-издательский центр «Академия», 2007

© Оформление. Издательский центр «Академия», 2007

Данное учебное пособие адресовано студентам педагогических вузов — будущим учителям и тем, кому в своей работе придется создавать или применять тесты. Как правило, тесты нравятся уче­никам и студентам. Высокий темп работы, атмосфера соревнова­тельности мотивируют учащихся. Предельная стандартизация за­даний и процедур тестирования создает равные условия педагоги­ческого контроля и способствует реализации права на объектив­ную оценку.

Преподаватели относятся к тестам более сдержанно, в целом позитивно, поскольку отдают должное высокой точности и сопо­ставимости тестовых оценок, возможности повышения эффектив­ности контроля и проведения сравнительных исследований в об­разовании. Но при этом каждый учитель понимает, что тестирова­ние открывает путь для сравнения его работы с работой других учителей, формирования управленческих выводов об эффектив­ности обучения и осуществления внешнего контроля за результа­тами образовательной деятельности, что по понятным причинам не нравится даже эффективно работающим учителям. Именно в этом некоторые психологи усматривают одну из причин неприя­тия тестов, которое усугубляется в тех случаях, когда преподава­тель авторитарен, нетерпим к мнению других и уверен в непогре­шимости собственных оценочных суждений.

На протяжении всей истории развития тестов отношение к ним не было однозначным. В различных странах в ориентации обще­ственного мнения за или против тестов побеждают то их против­ники, то их сторонники. Потребность в тестах резко снижается в те периоды, когда общество не нуждается в объективных сред­ствах для выявления наиболее подготовленных людей, когда про­текционизм и взяточничество становятся решающими факторами при приеме в вузы или на работу.

Критика тестов, если она не сводится лишь к отрицанию, а носит конструктивный характер, оказывает позитивное влияние на их развитие. Она порождает теоретические и прикладные ис­следования, способствует развитию аппарата теории педагогиче­ских измерений. Если сопоставить упрощенные подходы к конст­руированию тестов начала XX в. и современные методы компью­терного моделирования тестов из банка калиброванных заданий, то можно заметить большой прогресс, благодаря которому ликви­дированы многие недостатки тестовых методов, повышена их объективность и технологичность. Даже наиболее убежденные про-

тивники тестов вынуждены согласиться с тем, что сегодня, когда приходится принимать множество управленческих решений в об­разовании, полный отказ от тестов невозможен.

Многие учителя далеки от абсолютизации роли тестирования в учебном процессе, поскольку всегда анализируют обоснованность тестовых оценок и правомерность их применения для различных ситуаций в обучении, что вполне оправданно. В о-п е р в ы х, тес­ты — это только инструмент, средство осуществления педагоги­ческого контроля, и, как любое средство, они могут приносить пользу, если применяются по назначению, или быть неуместны­ми, когда их функциональное назначение не адекватно ситуации применения. В о-в торы х, тесты могут быть сделаны хорошо или плохо. В последнем случае они не обеспечивают ни высокой объек­тивности, ни сопоставимости, поскольку требования теории пе­дагогических измерений не выполняются. В-т р е т ь и х, даже очень качественные тесты при неумелом их использовании представля­ют опасность. Необходимы специальные знания для корректного выбора теста из числа имеющихся — в соответствии с целями измерения; инструктирования тестируемых; подбора адекватных методов шкалирования результатов учащихся; выравнивания шкал по отдельным вариантам и правильной интерпретации тестовых баллов при использовании результатов в учебном процессе. Нега­тивные последствия неумелого применения тестов нередко отме­чаются в тех случаях, когда при сопоставлении результатов уча­щихся не учитываются важные факторы, влияющие на результа­ты тестирования, например предыстория развития конкретного учащегося и дополнительная информация о нем, релевантная целям измерения.

Несмотря на трудности использования тестов, было бы ошиб­кой считать, что тестирование — удел исключительно профессио­налов, обеспечивающих информацией о качестве обучения орга­ны управления образованием, и что учитель в своей повседнев­ной работе вполне может обойтись без него. В России массовый интерес к тестам в педагогической среде был вызван введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ). После начала экспе­римента ментальность многих учителей стала изменяться, посколь­ку они почувствовали несомненную пользу независимой объек­тивной информации о качестве подготовки учащихся. Желание иметь учеников с более высокими результатами по ЕГЭ стимули­ровало обращение большинства российских учителей, участвую­щих в эксперименте, к педагогическим тестам. Соответственно при­шло понимание того, что для подготовки или выбора тестовых заданий педагогу необходимо специальное обучение методикам разработки и применения тестов.

Материал пособия как раз этим и полезен. В него включены основные сведения по педагогическому контролю, ориентирован-

ные на современные оценочные средства. Благодаря этому читате­ли смогут переосмыслить некоторые ставшие давно привычными положения дидактики, вернее, той ее части, в которой затраги­ваются вопросы контроля знаний учеников, лучше понять досто­инства тестовых методов, а главное — принять определенные нов­шества и перестроить соответственно собственную работу.

В учебном пособии рассматриваются общие положения теории педагогических измерений, даются основные определения и по­нятия, излагаются подходы к отбору содержания теста. Отдель­ный раздел посвящен формам тестовых заданий, которые сопро­вождаются примерами и рекомендациями по разработке заданий. Значительное внимание уделяется математико-статистическим ме­тодам обоснования качества тестов. В пособии содержится краткая информация о некоторых инновационных средствах аутентичного оценивания, к которым, в первую очередь, относят портфолио. Приводятся различные методы шкалирования данных тестирова­ния.

Отдельный раздел посвящен проблемам использования тесто­вых технологий в образовании. Сферы их применения связывают­ся с экспериментом по введению ЕГЭ и с мониторингом качества школьного образования.

Всего в пособии 15 глав, каждая из которых завершается и уп­ражнениями для самостоятельного выполнения. В конце книги приведен список литературы для более подробного изучения за­тронутых вопросов. В целом в пособии делается акцент на совре­менное состояние практики использования тестов в России.

Книга адресована студентам педагогических вузов, обучающим­ся по разным специальностям, а также школьным учителям, не имеющим зачастую достаточной математической подготовки, по­этому многие наиболее сложные разделы по современным моде­лям педагогического измерения и адаптивному тестированию при­ведены в максимально простой форме, без использования специ­альных терминов по статистике, но и без излишнего упрощения и примитивизации.

Авторы выражают глубокую благодарность Виктору Василье­вичу Фирсову за помощь в написании этой книги.

ГЛАВА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

1.1. Педагогический контроль, его структура и содержание

Общая характеристика педагогического контроля.Педагогиче­ский контроль представляет собой единую дидактическую и мето­дическую систему проверочной деятельности, которая протекает при руководящей и организующей роли педагогов, носит совмест­ный характер, объединяя преподавателей и учащихся, и направ­лена на оценку результатов учебного процесса. С помощью конт­роля можно оценить достижения учащихся и выявить пробелы в их знаниях, установить взаимосвязь между планируемыми, реа­лизуемыми и достигнутыми уровнями образования, понять до­стоинства и недостатки новых методов обучения, сравнить работу преподавателей, дать руководителю учебного заведения объектив­ную информацию для принятия управленческих решений и вы­полнить ряд других не менее важных задач [12; 28; 42; 47].

Основные компоненты контрольно-оценочной деятельности. Косновным компонентам контрольно-оценочной деятельности относятся:

- выделение тем, разделов и т.д., выступающих в роли поня­тийных индикаторов;

- операционализация понятий путем формирования эмпири­ческих индикаторов (вопросов, заданий и т.д);

- создание модели желаемых результатов контроля;

- проведение контрольных мероприятий;

- сличение модели и реальных ответов учащихся;

- формирование оценочных суждений и принятие на их основе решения о продолжении контроля или выставлении оценок.

Перечисленные компоненты всегда присутствуют в структуре контрольно-оценочной деятельности педагога. Они интерпрети­руются и раскрываются по-разному в зависимости от того, про­водится контроль традиционными средствами или применяются тесты. При тестовом контроле операционализация понимается как процедура перехода от понятийных индикаторов к эмпирическим референтам, в роли которых выступают задания теста. Модель ре­зультатов предельно стандартизируется и задается в виде правил оценивания и ключа ответов, сличение же результатов тестируе-

мых с ключом ответов проводится с минимизацией субъективно­го фактора автоматизированно либо с помощью экспертов. Содержание контроля.Среди компонентов структуры конт­рольно-оценочной деятельности педагога наибольшую важность представляет выделение понятийных индикаторов, определяю­щее содержание контроля и предмет оценивания [7; 19; 47 и др.]. В повседневном учебном процессе реализуется контроль за усвое­нием знаний, который направлен на выявление и оценку резуль­татов приобретения новых знаний учащимися, включая анализ этого процесса. Ему свойственен, как правило, пооперационный характер (Н.Ф.Талызина). Содержание контроля, предназначен­ного для оценки результатов учебного процесса, связано с трак­товкой обученности, которую психологи рассматривают в кон­тексте зависимости от обучаемости и совокупности свойств ин­теллекта (И. А. Зимняя). Педагоги же при оценке обученности ста­вят в центр внимания уровни освоения содержания обучения и способы учебной деятельности (В.М.Блинов и др.).

Содержание контроля не только отражает, чему учат и что хо­тят видеть в качестве результатов обучения, но и задает опреде­ленные приоритеты при обучении. Требования, предъявляемые к учебным достижениям в процессе контроля, неизбежно стано­вятся ориентирами для учителя в его повседневной работе, осо­бенно в тех случаях, когда контроль имеет внешний характер, а оценки используются для принятия административно-управлен­ческих решений в образовании. Подобное влияние наблюдается сегодня в связи с развитием эксперимента по введению ЕГЭ [9]. Оно может иметь деструктивные последствия для образования, привести к дисбалансу в правильных акцентах при обучении. На­пример, при постоянном применении некачественных тестов, включающих в основном задания для оценивания фактов и поня­тий, возможно усиление внимания учителей к изложению факто­логического материала вместо выявления сути фактов и законов, развития творческой деятельности учащихся и обучения их при­менению теоретических знаний на практике.

Стандартизация требований к освоению предметного содержа­ния в контроле.Содержание контроля, нацеленного на результа­ты учебного процесса по отдельным предметам, задается в госу­дарственных образовательных стандартах (ГОС) обязательным минимумом содержания и требованиями к уровню его освоения выпускниками системы общего образования. В настоящий момент продолжается процесс совершенствования структуры ГОС. Про-

исходит операционализация требований — приспособление фор­мы представления требований к задачам измерения [8]. Также вво­дится уровневая дифференциация требований ГОС, обеспечива­ющая дополнительные стимулы для повышения продуктивности учебной деятельности (В.В.Фирсов) [67].

Опыт разработки и применения ГОС в других странах показал что мотивация учащихся к реализации поставленных целей обу­чения растет, если четко выделены критерии достижений учени­ка и свидетельства его продвижения, задана и детально описана прогрессирующая последовательность уровней достижений и уча­щийся информирован о том, что нужно сделать, чтобы достичь более высоких оценок.

Термины и понятия педагогического контроля.В данном посо­бии предпочтение отдается термину «контроль учебных достиже­ний». Учебные достижения рассматриваются как итоговые резуль­таты обучения и являются синонимом термина «подготовленность». В общем случае под учебными достижениями иногда понимают не только подготовленность обучающихся в определенной предмет­ной области, но и показатели сформированное™ личностных ка­честв обучаемого.

В педагогическом контроле используется также термин «оце­нивание» (Assessment). Оценивание — это процесс формирования оценки учебных достижений, в котором интегрируются и пред­ставляются в определенной шкале (шкалах) данные, полученные при тестировании, использовании портфолио, проведении экза­менов, выполнении практических работ учащимися, рейтингова-нии их результатов и т.д. [73].

Тестирование (Testing) — это процесс применения тестов, ко­торый является частью процесса оценивания. В данном пособии этот термин используется только в тех случаях, когда речь идет о предъявлении научно обоснованных тестов, обладающих необхо­димыми статистическими характеристиками и обеспечивающих высокое качество измерений.

Новый термин для нашей литературы — «тестирование адми­нистративно-управленческого предназначения» (High-Stakes Testing) [91] связан с принятием наиболее ответственных реше­ний в образовании. В России примером High-Stakes Testing можно считать тестирование, проводящееся при аттестации школ и ву­зов. Наиболее яркий пример — тестирование в ЕГЭ, которое слу­жит для аттестации выпускников школ и отбора абитуриентов, анализа последствий образовательных реформ, сравнения каче­ства подготовленности выпускников различных регионов России и отдельных районов внутри региона, эффективности деятельно­сти учебных заведений и т.д.