Исторические аспекты развития контроля и оценки в образовании

Дата добавления: 2014-10-24 | Просмотров: 1730

Становление контроля и оценки в образовании.Контроль в том или ином виде всегда присутствует в обучении. В процессе истори­ческого развития образовательной практики менялись лишь фор­мы и средства осуществления проверок, приоритеты в оценках и приемы их выставления, интенсивность проведения контрольных мероприятий, меры воздействия на учащихся, а также акценты при интерпретации результатов контроля в образовании. Истории педагогического контроля посвящены многочисленные публика­ции российских и зарубежных авторов [37; 45; 77]. В данном посо­бии приводится лишь краткий обзор основных этапов становле­ния контроля в образовании и выделяются ключевые моменты в истории его развития.

Отдельные теоретические представления о контроле сложились довольно давно, в конце XVIII — начале XIX в. Они касались восновном проверки и оценки репродуктивных знаний учащихся, за воспроизведение которых по образцу, предложенному педаго­гом, выставлялись оценки. В целом в XVIII и XIX вв. контроль рассматривался исключительно в контексте принуждения к обу­чению, подводил итог определенным его результатам и акценти­ровал воспитательные функции оценок.

В XIX в. во многих странах усилилось внимание к личности обу­чаемого, стала острой проблема справедливости оценок. В частно­сти в России для совершенствования средств и методов контроля на начальном этапе обучения для отсева малоспособных детей предлагались специальные испытания (Прокопович), осуществ­лялись проверка условий самостоятельной работы учащихся во внеучебное время (С.С.Татищев), оценка внимательности уча­щегося (К. Д.Ушинский), среди учащихся проводился еженедельно самоанализ ошибок и затруднений (К.М.Новиков) и др. [37].

Контроль и оценка знаний в отечественном образовании начала XX в.Педагогические воззрения в первые годы XX в. в России характеризовались нарастанием гуманистических тенденций. Ак­центы с оценки результатов обучения сместились на процесс при­обретения знаний, настойчивость учащихся и динамичность осво-

ения ими нового учебного материала. В контроле стали учитывать­ся индивидуальные психологические характеристики учеников, их подготовленность к началу обучения, семейные условия и со­циально-экономическая среда. Результаты контроля и дополни­тельную информацию об учащемся рекомендовалось выражать в оценочных суждениях и отметках.

Стремление к гуманизму было характерно и для послерево­люционной школы, хотя идеи демократизации отношений учи­теля и учащихся в те годы нередко доводились до абсурда. В част­ности, согласно предписаниям органов управления образовани­ем учитель утрачивал свои контролирующие функции, превра­щался в советчика и старшего товарища обучаемых. Согласно По­становлению Наркомпроса от 31(18) мая 1918 г. роль контроля в образовании сводилась к нулю, вплоть до полной отмены бал­лов, экзаменов и индивидуальных проверок обучаемых. Несмот­ря на директивные документы Наркомпроса, многие педагоги, заботившиеся о качестве обучения, пытались всячески сохранить текущий контроль, приспособив его к официальной позиции органов управления образованием. Правоту сторонников конт­роля в образовании подтвердила сама жизнь. Отмена экзаменов и проверок в 1918 г. привела к снижению качества знаний уча­щихся, ухудшению дисциплины и мотивации учебной деятель­ности.

Контроль и оценка знаний в 20— 60-е гг. XX в. Вначале 20-х гг. XX в. наметилось некоторое смягчение официальной позиции по отношению к педагогическому контролю: стала допускаться про­верка знаний учащихся с помощью письменных работ и собесе­дований, была введена практика проведения зачетов и примене­ния тестов. Создание в 1922 г. Особой Коллегии по учету работы школ при научно-педагогической секции ГУС (Государственно­го ученого совета) Наркомпроса и проведение в 1923 г. специаль­ной конференции по учету педагогической работы в школе по­служили сигналом того, что в школах появились затруднения, вызванные отменой оценок. Начиная с 1926 г., учителям разре­шалось высказывать оценочные суждения, но только в словес­ной форме, а наиболее приемлемыми формами контроля счита­лись дневники учащихся, дискуссии, рефераты, коллективные отчеты и тесты, зачеты, вопросы и письменные контрольные работы.

Усиление позиций педагогического контроля наметилось в 30-е гг. XX в. и продолжалось вплоть до 50-х гг. XX в. на фоне утверждения административного стиля руководства во всех социальных сфе­рах, в том числе и в образовании. Широкое распространение в школе получили идеи авторитарности, согласно которым в конт­рольно-оценочной деятельности педагога стала доминировать фун­кция принуждения к обучению. В педагогической литературе тех

лет рекомендовалось усиливать ведущую роль учителя, улучшать способы работы учеников под руководством педагога, акценти­ровать контролирующие функции учета знаний [46; 50; 72]. Одна­ко качество знаний от этого не повышалось. Установка на ужесто­чение контроля порождала, с одной стороны, вполне естествен­ное противодействие учащихся, а с другой — приводила к утвер­ждению антигуманизма, формализму, безответственному отно­шению к реальным результатам обучения.

Контроль и оценка знаний во второй половине XX в.С начала 60-х вплоть до начала 90-х гг. XX в. на страницах многих периоди­ческих изданий по проблемам образования развернулось обсужде­ние существующей балльной системы оценивания в школе, в ко­тором преобладала критика отметок. Педагоги и ученые отмечали формальный характер традиционной системы контроля, фетиши­зацию отметок, отсутствие объективности цифровых баллов и про­центоманию, характерную для отчетов школ о своей работе [25; 47; 58].

Причины субъективизма балльной системы в публикациях тех лет обычно связывались не с отсутствием стандартизированных средств контроля, а с неоднозначностью описания целей обуче­ния и требований к уровням усвоения знаний. Ученые предлагали различные пути совершенствования контроля, основанные на вве­дении научно обоснованных нормативов результатов усвоения, типологии знаний, специальных показателей успеваемости, как правило, слишком субъективных и надуманных, чтобы быть дей­ствительно полезными в учебном процессе. В основном эти подхо­ды были пригодны лишь для проверки простейших уровней учеб­ной деятельности и не затрагивали творческие уровни ее осуще­ствления [59].

В 60-е гг. XX в. стремление к объективизации оценок подготов­ленности учащихся в определенной степени способствовало рас­пространению программированного контроля [7; 17; 54]. В зависи­мости от вида обучающих программ (линейные, разветвленные, адаптивные) в программированном обучении использовались осо­бые приемы проверки и коррекции результатов обучения. В силу отсутствия в те годы педагогических тестов и навыков по их раз­работке при программированном контроле проверялись наиболее простые виды учебной деятельности, задания имели упрощен­ный вид и предполагали выбор одного или нескольких готовых ответов, а скрытые психологические составляющие процесса усво­ения, понимание материала, логика умозаключений учащихся, ком­муникативные способности оставались за рамками проверок. Не­смотря на недостатки, в целом программированный контроль был определенным шагом вперед по пути стандартизации требований к результатам учебного процесса. Тем не менее к концу 80-х гг. XX в. он сошел на нет, что было связано с появлением во многих вузах

нашей страны первых персональных компьютеров (ПК) и неофи­циальным снятием запрета на тесты.

Современные тенденции контроля и оценки знаний.Начало XXI в. совпало с экспериментом по введению Единого государственного экзамена в нескольких регионах России (2001), вызвавшего ост­рые дискуссии по поводу тестов среди педагогов и ученых. В каче­стве отклика на этот эксперимент в школах и вузах в широких масштабах стали разрабатываться и применяться педагогические тесты. Распространение тестов в России совпало по времени с периодом интенсивного внедрения в учебный процесс ПК, от­крывающих новые возможности для контроля, самоконтроля и самооценки на основе программно-инструментальных средств и контрольно-обучающих программ.

В целом современный педагогический контроль носит эклекти­ческий характер и характеризуется совмещением привычных оце­ночных средств с новыми, использующими мультимедийные и Интернет-технологии без анализа многих дидактических, техно­логических и психологических проблем.