Лекция 17. Обучение письму на уроках иностранного языка в средней школе.

Дата добавления: 2014-09-29 | Просмотров: 4207

Письмо как навык фиксации речи с помощью букв. Навыки графические, каллиграфические, орфографические. Письменная речь как умение выражать мысли в письменной форме. Письмо и письменная речь как цель и средство обучения иностранному языку. Тексты письменной речи.

Письмо — сложное речевое умение. Оно позволяет при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей. Это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим. Продуктом этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения.

Письмо, как и говорение, характеризуется трехчастной структу­рой: побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и ис­полнительной. В побудительно-мотивационной части появляется мотив, который выступает в виде потребности, желания вступить в общение, что-то передать письменно, сообщить какую-либо ин­формацию. У пишущего возникает замысел высказывания. В ана­литико-синтетической части формируется, реализуется само выска­зывание: происходит отбор слов, нужных для составления текста, распределение предметных признаков в группе предложений, вы­деление предиката или стержневой части в смысловой организации связей между предложениями. Исполнительная часть письменной речи как деятельности реализуется в фиксации продукта с помощью графических знаков — письменного текста.

Различают письменную речь и письмо. В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выраже­ния. Под письменной речью — книжный стиль речи. В психологии письмо рассматривается как сложный процесс, в котором происходит соотношение речевых звуков, букв и производимых человеком речедвижений. Письменная речь это процесс выражения мыслей в графической форме. В методике письмо — объект овладения уча­щимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением, так как письмо с ними тесно связано. Базой письменной речи является устная речь. Действительно, устная речь, в частности говорение, связано с письмом самими механизмами порождения высказывания, что прослеживается от замысла (что сказать) через отбор нужных средств языка (как сказать, какие нужны слова, как их сочетать в высказываний) до реализации замыс­ла: устно — в говорении и письменно — на письме. В обоих случаях в результате состоится понимание сообщения другими людьми. Пись­мо связано с чтением. В их основе лежит одна графическая система языка. При письме, так же как и при чтении, устанавливаются графемно-фонемные соответствия; они только имеют разную направ­ленность: при чтении от букв к звукам, при письме от звуков к буквам. В первом случае идет декодирование или дешифровка, во втором — кодирование, зашифровка сообщения.

В обучении иностранному языку письмо играет большую роль. В начале обучения овладение графикой и орфографией составляет цель усвоения техники письма в новом для учащихся языке. Далее письмо рассматривается как важное средство в изучении языка: оно помогает прочному усвоению языкового материала (лексического, грамматического) и формированию навыков в чтении и устной речи.

Рассмотрим лингвистическое содержание обучения письму, овла­дение которым может обеспечить учащимся возможность пользовать­ся письмом, прежде всего, как средством обучения, вернее изучения иностранного языка. Речь идет, прежде всего, об овладении учащимся техники письма, которая предполагает владение навыками каллиграфии, графики, орфографии и пунктуации.

Формирование навыков каллиграфии и графики осуществляет­ся на начальном этапе. Каллиграфия (от греч. kalligraphia — краси­вый почерк) связана с обучением учащихся правильному начер­танию букв и разборчивому письму. Графические навыки предпо­лагают владение совокупностью основных графических свойств изучаемого языка: букв, буквосочетаний, диакритических значков (дефис, надстрочные и подстрочные знаки, апостроф и др.).

В области графики и каллиграфии должны быть сфор­мированы следующие навыки:

· правильное написание прописных и строчных букв;

· владение буквосочетаниями и звукобуквенными соответстви­ями;

· корректное написание наиболее употребительных слов, вошед­ших в продуктивный словарь учащихся; правильное употребление точки, запятой, восклицательного и вопросительного знаков в кон­це предложения;

· написание букв с диакритическими знаками, что особенно ха­рактерно для французского языка.

Орфография — правописание или система правил исполь­зования письменных знаков при написании конкретных слов. Если графика допускает несколько вариантов для передачи звука или звукосочетания, то в орфографии всегда употребляется одно написа­ние для передачи определенного слова с этим звуком, которое при­знается правильным, а все другие ошибочными.

Орфографические навыки базируются на принципах написания слов, принятых в конкретном языке. Таких принципов несколько.

Морфологический принцип применительно к немецкой орфо­графии следует считать основным. Его сущность заключается в том, что каждая значимая часть слова — приставка, корень, суффикс — пишется всегда одинаково, независимо от фонетических условий, в которые они попадают. Фонетический принцип (как слышишь, так и пишешь) подчинен морфологическому — слова произносят­ся, как пишутся, только тогда, когда это не противоречит написа­нию морфем, например Buch, Tafel, но abfallen ['apfalən], nebst [ne:pst].

Сущность исторического принципа состоит в том, что написа­ние отдельных слов не соответствует морфологическим или фоне­тическим фактам современного языка и оправдывается лишь исто­рически (Vater, Theater, Bibliothek, Physik).

Иероглифический (смыслоразличительный) принцип заклю­чается в том, что одинаково звучащие слова пишутся по-разному, для того чтобы их можно было различить по буквенному составу (Seite – Saite, Meer – mehr, Lied - Lid).

Исторический принцип написания характерен для английского и французского языков, что значительно осложняет формирование орфографических на­выков в этих языках, так как наиболее сложной является та ор­фография, в которой этот принцип доминирует. Слова, обуслов­ленные историческим принципом написания, должны заучивать­ся наизусть. Что касается морфологического принципа, то во всех трех языках возможно применение правила, если оно практичес­ки оправдано и распространяется на группу слов, закрепленных в устном общении.

Орфографические навыки формируются в процессе речевой деятельности на основе полного понимания и выполнения комп­лекса упражнений общего и специального назначения. В первую группу входят лексико-грамматические упражнения, выполняющи­еся письменно. Они предназначаются не только для обучения ор­фографии, но и для закрепления языковых средств общения — лек­сики, грамматики, фонетики, а тем самым для развития всех форм общения.

К специальным упражнениям, развивающим навыки орфогра­фии, относятся:

· копирование текста, т. е. списывание с целью усвоения основ­ных правил орфографии и пунктуации;

· списывание, осложненное дополнительными заданиями. На­пример: подчеркиванием указанных букв или буквосочетаний, за­полнением пропусков недостающими буквами или словами с труд­ным написанием и др. Списывание с дополнительными заданиями практикуется на всех этапах обучения, но наибольшее применение оно находит на начальном этапе;

· группировки (слов с наличием синонимических буквенных обозначений; омографов; лексем, относящихся к одной теме; про­изводных слов с указанным суффиксом и т.д.);

· орфографические игры (кроссворды, загадки, цветное лото и т.д.);

· диктанты: слуховой, зрительный, зрительно-слуховой, само­диктант.

В лингвистическое содержание обучения входит, кроме обучения технике письма, обучение письму как одной из форм общения.

Обучение письменному выражению мыслей осуществляется с помощью подготовительных (тренировочных) и речевых упраж­нений.

Подготовительные упражненияобучают умениям и навыкам, лежащим в основе письменного высказывания: трансформации, сжатию или расширению предложений, группировке по различ­ным признакам, эквивалентным заменам (лексическим или грам­матическим), вопросно-ответным умениям, выборочному перево­ду и др.

В результате выполнения подготовительных упражнений формируются на­выки и умения:

а) строить предложения по образцу;

б) выбирать и комбинировать языковые единицы в зависимости от их морфолого-синтаксической характеристики и смыслового содержания;

в) правильно строить предложения, соблюдая правила графики, орфографии и пунктуации.

Отличительной чертой речевых упражнений является направлен­ность внимания на содержание письменного высказывания, вклю­чающего в себя комплекс различных трудностей, характерных для данной формы общения.

В результате выполнения речевых упражнений формируются следующие умения письма:

· передача в письменном высказывании главной мысли;

· выбор способа передачи главной мысли — индуктивный или дедуктивный;

· передача основного содержания прочитанного или прослушан­ного текста;

· правильное (нормативное и узуальное) оформление текста;

· использование знаков графики, орфографии и пунктуации для выражения субъективной информации;

· выделение в письменном высказывании основных мыслей (аб­зацев), а также зачина, середины и концовки;

· соблюдение логики изложения;

· учет социокультурных особенностей иноязычной эпистоляр­ной речи;

· умение показать культуроведческую осведомленность в пись­менных текстах страноведческой тематики и др.

Речевые письменные упражнения органически вытекают из под­готовленной устной коммуникации. Постепенно усложняясь, они приобретают более творческий характер, когда исключается опора на образцы или иные подсказки, а сам текст порождается либо из побуждения к высказыванию, либо из желания получить новую ин­формацию.

Остановимся теперь на психологическом содержанииобучения письму:

Психологическим содержанием обучения письму являются умения пользоваться графическими и орфографическими навыками при выполнении письменных заданий, т.е. осуществление записи на иностранном языке. Запись устно усвоенного материала рассматри­вается как учебная деятельность, осуществление которой помогает уча­щимся в овладении иностранным языком. Содержание этой учебной де­ятельности составляет выполнение учащимися письменных заданий и упражнений разной степени сложности в соответствии с логикой учеб­ного процесса, т.е. педагогически оправданной организацией учебного материала. Это, например, может быть написание букв алфавита, пере­вод звуков речи в графические символы, орфографически правильное написание слов и предложений, письменное выполнение различных уп­ражнений, способствующих лучшему усвоению учебного материала, необходимое для развития и совершенствования устной речи и чтения на иностранном языке.

Методическое содержание письма составляет овладение учащи­мися рациональными приемами усвоения графики, орфографии изу­чаемого языка, овладение записью, реферированием, аннотированием на языке в целях лучшего его изучения.

Итак, в содержание обучения письму входят три его составляю­щих компонента: лингвистический, психологический и методологи­ческий.

Перейдем к технологии обучения письму.

На начальном, этапе закладываются основы графических и орфо­графических навыков, столь необходимых для лучшего усвоения уча­щимися изучаемого языка, языкового и речевого материала.

Обучение письму включает: ознакомление учащихся с написанием букв, тренировку учащихся в написании букв, усвоение орфографии слов, отработанных устно и которые учащиеся могут прочитать, на­писание предложений, содержащих усвоенное. Обучение письму идет в тесной связи с обучением чтению. Так, усвоение алфавита включает знание названий букв и их написание. Оно строится на методических принципах с использованием таких средств обучения, как учебник, классная доска, карточки с буквами, кодоскоп и т. д.

На среднем этапе расширяется номенклатура заданий, связанных с письмом, хотя те, которые использовались на начальном этапе, сохраняются. Это списывание с дополнительными заданиями, выпи­сывание из текста слов, словосочетаний, предложений, нужных для сообщения. На этом этапе должна широко использоваться запись. Учащиеся ее делают при подготовке устного высказывания и или пои работе над текстом. Назначение записи в том, чтобы помочь ученикам лучше осознавать усваиваемое, прочнее его запоминать. Следует, однако, иметь в виду, что запись может быть эффективным средством изучения языка лишь при условии, если она выполняется в соответствии с целесообразной учебной задачей, стимулирующей активную мыслительную деятельность учащегося.

На старшем этапе учащимся, помимо письменных заданий по лек­сике и грамматике языка, выполнение которых связано со списыва­нием, сопровождаемым дополнительными действиями с учебным ма­териалом (обычно с трансформацией), следует давать задания на реферирование и аннотирование. Такие задания сначала выполняют­ся коллективно на уроке, а затем эта работа задается на дом. Для составления аннотации даются фразы-клише, которые учащиеся записывают в тетрадях и пользуются ими при устном и письменном выполнении задании.

В заключение следует сказать, что рационально используемое письмо в изучении иностранного языка помогает учащемуся в овладении материалом, накоплении знаний о языке и получаемых через язык, в силу его тесной связи со всеми видами речевой деятель­ности.

В соответствии с действующей программой, к сожалению, обу­чению письменной речи отводится весьма скромная роль. По сравнению с чтением и говорением, письмо в общеобразовательной школе на всех этапах обучения используется в основном как средство обучения, способствующее более прочному усвоению лексико-грамматического материала, а также совершенствованию навыков чтения и устной речи. Также письмо используется в качестве средств контроля. Оно позволяет выявить знания значений слов, грамматических форм, сформированность лексических и грамматических навыков в доступной для каждого ученика форме и при минимальной затрате времени. При этом мы исходим из того, что проверяется наличие в памяти учаще­гося определенного количества усвоенных букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний, грамматических форм, структур, целых предложе­ний.

Но, естественно, говоря об обучении письменной речи, не следует забывать, что обучение данному виду речевой деятельности направле­но на формирование определенных собственных навыков. Навыки пись­менной речи, т.е. автоматизированные компоненты деятельности, будут следующими:

1. быстрое правильное написание букв;

2. перевод звуков и звукосочетаний в графические символы;

3. написание слов, словосочетаний и предложений;

4. письменные ответы на вопросы;

5. составление и написание вопросов к тексту;

6. нахождение и выписывание из текста предложения (предложе­ний), выражающего главную идею текста;

7. написание плана рассказа;

8. написание изложения, сочинения;

9. написание письма.

В соответствии с этим и будет осуществляться контроль обученно­сти письму и письменной речи.

Говоря о контроле обученности, мы условно разделим все задания, предлагаемые для контроля на две группы:

· задания, направленные на овладение письмом;

· задания, направленные на овладение письменной речью.

Этоделение условное, так как при выполнении заданий второй группы учащиеся тоже развивают навыки в области письма.

Независимо от этапа обучения, учащиеся должны овладеть навыками составления письменного текста (начиная с написания текста поздравительной открытки на начальном этапе обучения и заканчивая описанием/изложением событий, фактов и созданием вторичных текстов по окончании обучения на профильно-ориентированном этапе). Речь идет о знании учениками особенностей/трудностей письменной речи, знании особенностей письменного текста как продукта письма и об умении составлять письменный текст.

Трудности письменной речи обусловлены ее психологической сложностью. Включая в себя все те нервно-моз­говые связи, которые необходимы для владения устной речью и чтени­ем, письменная речь требует образования целого ряда дополнительных анализаторов, при помощи которых письмо помогает фиксировать в памяти графические комплексы и графические знаки.

Благодаря взаимодействию различных анализаторов создаются благоприятные условия для запоминания языкового материала, поло­жительную роль при этом играет замедленность самого-акта письма, которая позволяет производить тщательный внутренний анализ обра­зования и употребления языковых средств.

Но сложность письменной речи сопряжена не только с необходи­мостью включения большего числа анализаторов: ее намного усложня­ют также условия, в которых она обычно протекает.

Как свидетельствуют многочисленные исследования Л.С.Выгот­ского, С.А.Рубинштейна, В.А.Артемова и других ученых, одним из об­стоятельств, усложняющих акт письменной речи, является то, что отсут­ствует определенная ситуация, которая является общей для того, кто пишет и тем, кому адресовано написанное. Поэтому, если при устном общении что-то может быть недосказано или опущено и оно может быть понято с помощью мимики, интонации или жестов, то при письменном общении все то, что необходимо высказать, должно найти свое полное отражение. Если при устном общении предусматривается постоянная стимуляция и контроль со стороны слушающего, то оба эти момента при письменной речи отсутствуют. Из данного положения мы можем сделать вывод, что письменная речь должна быть максимально ясной и развернутой для того, чтобы наиболее полно выполнить свою коммуни­кативную функцию.

Тест как продукт письма должен обладать следующими особен­ностями:

1. композиционно-структурной завершенностью и логико-смысловой структурой;

2. единством начала, центрального коммуникативного блока и заключительной части;

3. соотнесенностью заголовка с содержанием;

4. индуктивной или дедуктивной формой изложения, которая облегчает вероятностное прогнозирование самого пишущего и ре­ципиента;

5. предметным содержанием;

6. коммуникативными качествами;

7. монообъектными или полиобъектными связями

Здесь же следует отметить, что механизм составления письменного текста не является простым. Он распадается на следующие элементы:

Следует помнить, что при этом основной действующей силой при составлении письменного текста считается его упреждение, т.е. представ­ление о том, что будет написано, еще до момента написания.

Если мы проанализируем процесс упреждения, то придем к выво­ду, что оно происходит во внутренней речи — той речи, которая непос­редственно объединяет внешнюю речь с мышлением. Но если при устном общении внутренняя и внешняя речь протекают в сознании го­ворящего почти одновременно, то при письме внутренняя речь значи­тельно опережает внешнюю и служит целям ее подготовки. Устная речь передает как бы сам процесс мышления: говорящий мыслит вместе со своим собеседником, вместе с ним приходит к каким-то выводам. А вот письменная речь обычно излагает уже готовые результаты процесса мышления.

Показателями сформированности умений письма являются:

1) успешность осуществления письменного общения;

2) качество содержания продуцируемого письменного текста;

3) качество языковой стороны письменного текста;

4) степень самостоятельности в выполнении письменных за­даний.

Успешность осуществления письменного общения определя­ется:

1) разнообразием ситуаций, в рамках которых создается пись­менный текст;

2) наличием речевого намерения;

3) способностью выбирать языковые средства в зависимости от речевого замысла и ситуации.

Качество содержания письменного текста определяется:

1) разнообразием тематики;

2) количеством передаваемых фактов;

3) уровнем языковой трудности;

4) разнообразием предложений и речевых, в том числе этикет­ных, формул;

5) объемом письменного текста.

Качество языковой стороны определяется:

1) правильностью языковых средств и точностью информации, передаваемой в письменном тексте;

2) степенью соответствия языковых средств письма стилисти­ческим нормам.

Степень самостоятельности определяется:

1) уверенностью в отношении использования языковых средств при составлении письменного текста;

2) отсутствием повтора в решении коммуникативной задачи или необходимости исправления текста;

3) отсутствием необходимости помощи.

Ошибки в письменных текстах принято делить на:

· лексико-грамматические

· орфографические

· фактические (относящиеся к логике изложения)

· ошибки в оформлении письменного текста

· соответствие содержания вторичного текста оригиналу (если речь идет о письменном тексте, составленном при опоре на печатный текст или на текст, воспринятый со слуха)

Данные критерии положены в основу разработки форм и спосо­бов контроля сформированности умений письменной речи.

Вопросы для самоконтроля

1) Что понимают под письмом в методике обучения ИЯ?

2) Какие навыки в области графики и каллиграфии должны быть сформированы при обучении письму в общеобразовательной школе?

3) На каких принципах написания слов базируются орфографические навыки?

4) Какие навыки письменной речи должны быть сформированы при обучении письму в общеобразовательной школе?

5) Какова специфика письменной речи и чем она обусловлена?

Рекомендуемая литература

4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М., 2004

5. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1991

6. Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку – СПб., 2004

Лекция 18. Методика обучения письму как одной из форм общения. Контроль письменных текстов. Практическое занятие.

Трудности иноязычной графики, орфографии, пунктуации и их преодоление. Упражнения для овладения техникой письма. Обучение письменной речи Виды письменных упражнений (изложение, сочинение, реферат). Сочинение как творческая работа и средство самовыражения личности. Формы контроля навыков письма и умений письменной речи. Критерии оценки сформированности письма и письменной речи.

Цель работы: Основной целью практического занятия является приобретение практических навыков работы при обучении технике письма и письменной речи. В ходе занятия студенты учатся составлять задания к различным видам письменных работ, осуществлять контроль обученности письму и письменной речи и оценивать сформированность умений письма.

Материалы к практическому занятию.

Трудности, связанные с овладением графикой и каллиграфией, объясняются рядом причин:

• несовпадением алфавитов в родном и изучаемых иностранных языках (кириллица — латиница);

• расхождением в формах написания букв, имеющихся в родном и иностранных языках;

• несоответствием во всех языках звуков и букв. Во многих случаях количество звуков в слове меньше, чем количество букв/гра­фем. Например: springen, Katze, black, schoolgirl, chapeau, chambre;

• полисемией графем, т.е. написанием букв и буквосочетаний,

• обозначающих разные звуки. Например,

c – [k], [s]; x - [ks],[z]; s - [z], [s]

g – [z], [g]; ch - [ç], [x] и др.

• наличием синонимических буквенных обозначений (s – β – ss; ch – sch – sh и др.);

• расхождением в начертаниях печатных и прописных букв, за­главных и строчных;

• наличием в родном и иностранных языках одинаковых по на­чертанию букв, но передающих разные звуки (например, графемы с, n, p, y, x— в русском языке).

В области графики и каллиграфии должны быть сфор­мированы следующие навыки:

• правильное написание прописных и строчных букв;

• владение буквосочетаниями и звукобуквенными соответстви­ями;

• корректное написание наиболее употребительных слов, вошед­ших в продуктивный словарь учащихся; правильное употребление точки, запятой, восклицательного и вопросительного знаков в кон­це предложения;

• написание букв с диакритическими знаками, что особенно ха­рактерно для французского языка. Например: accent circonflexe – tĕt, знак cédille – leçon, apostrophe - l' eau и др.

Обучение каллиграфии, графики и пунктуации должно опирать­ся на опыт, приобретенный в родном языке, и на чтение.

Для развития графических и каллиграфических навыков реко­мендуются следующие упражнения:

• начертание букв, буквосочетаний и слов по образцу, данному в печатном и прописном вариантах (см. Лекцию 17)

• списывание с выполнением определенных заданий: подчер­кивание указанных графем, поиск пропущенных в тексте букв, под­бор синонимов или антонимов к указанным словам и др.;

• звукобуквенный и слоговой анализ (с использованием настен­ных таблиц, разрезной азбуки). В результате выполнения этих уп­ражнений учащиеся должны научиться четко различать буквы и звуки, членить слова на слоги;

• группировка слов по определенным признакам (например, за­пись в два столбика слов с долгими и краткими гласными, с одним и двумя слогами, запись цифр словами; выписывание из текста слов, относящихся к одной теме, и др.);

· конструирование слов из букв и слогов

Орфографические навыки базируются на принципах написания слов, принятых в конкретном языке.

Орфографические навыки формируются в процессе речевой деятельности на основе полного понимания и выполнения комп­лекса упражнений общего и специального назначения. В первую группу входят лексико-грамматические упражнения, выполняющи­еся письменно. Они предназначаются не только для обучения ор­фографии, но и для закрепления языковых средств общения — лек­сики, грамматики, фонетики, а тем самым для развития всех форм общения.

К специальным упражнениям, развивающим навыки орфогра­фии, относятся:

· копирование текста, т. е. списывание с целью усвоения основ­ных правил орфографии и пунктуации;

· списывание, осложненное дополнительными заданиями. На­пример: подчеркиванием указанных букв или буквосочетаний, за­полнением пропусков недостающими буквами или словами с труд­ным написанием и др. Списывание с дополнительными заданиями практикуется на всех этапах обучения, но наибольшее применение оно находит на начальном этапе;

· группировки (слов с наличием синонимических буквенных обозначений; омографов; лексем, относящихся к одной теме; про­изводных слов с указанным суффиксом и т.д.);

· орфографические игры (кроссворды, загадки, цветное лото и др.);

· диктанты: слуховой, зрительный, зрительно-слуховой, само­диктант.

Слуховой диктант является надежным средством контроля сформированности навыков орфографии и пунктуации. Он должен про­водиться на связном тексте, включающем известные учащимся слова продуктивного минимума и имеющем доступное содержа­ние. Диктант начинается с чтения вслух текста, затем материал диктуется по предложениям, каждое из которых предъявляется один раз.

Зрительный диктант состоит в том, что на доске записывают предложения или текст небольшого объема, который затем анали­зируется и стирается, учащиеся записывают диктуемый текст по па­мяти. Аналогичную работу можно провести с печатным текстом пос­ле чтения и анализа, книги закрываются, и учащиеся пишут зри­тельно воспринятый текст под диктовку так, как они его запомнили.

При проведении зрительно-слухового диктанта запись текста в тетрадях сочетается с одновременной записью его на доске. После завершения работы проводятся проверка правильности текста, за­писанного школьниками в тетрадях, и анализ ошибок.

Самодиктант сводится к записи учащимися текста или стихо­творения, выученного наизусть. О предстоящем диктанте следует предупреждать заранее, так как установка на преднамеренное за­поминание правил орфографии способствует закреплению формы написания и устранению типичных для данного класса ошибок.

Базовые навыки в области техники письма формируются, как уже упоминалось, на начальном этапе обучения. На продвинутых этапах они закрепляются и совершенствуются как условия разви­тия письменной речи.

Что касается пунктуации, то следует отметить, что отсутствие партнера по общению и соответственно жестов, мимики и др. накладывает отпечаток на выбор языковых средств и знаков пунктуации. Используя пунктуационные знаки, пишущий обращает вни­мание реципиента на те факты, которые он считает особо важны­ми. Наиболее часто употребляются с этой целью восклицатель­ные знаки со скобками. Восклицательный знак обладает по сходством с лексическими сред­ствами, с выражениями типа: обратите внимание, еще раз повто­ряю/подчеркиваю и т.д. Разные оттенки дополнительной инфор­мации передаются с помощью многоточия, двух восклицательных знаков, сочетанием восклицательного знака с вопросительным и т.д.

Обучение письменному выражению мыслей осуществляется с помощью подготовительных (тренировочных) и речевых упраж­нений.

Подготовительные упражнения обучают умениям и навыкам, лежащим в основе письменного высказывания: трансформации, сжатию или расширению предложений, группировке по различ­ным признакам, эквивалентным заменам (лексическим или грам­матическим), вопросоответным умениям, выборочному перево­ду и др.

Отличительной чертой речевых упражнений является направлен­ность внимания на содержание письменного высказывания, вклю­чающего в себя комплекс различных трудностей, характерных для данной формы общения.

Речевые письменные упражнения можно условно разделить на ряд групп с учетом сложности содержания, объема текста, характе­ра опор и роли творчества при их выполнении:

1) репродукция с использованием формальных опор (ключевыхслов, речевых формул, заголовков/подзаголовков, образцов из учебни­ка, таблиц);

· воспроизведение печатного текста или текста, воспринятого на слух по ключевым словам (речевым формулам);

· письменно обоснованное прогнозирование содержания текста с опорой на заголовки, подзаголовки и план;

· составление текста с помощью цепочки логически связанных предложений

2) репродукция содержания с опорой на текст: