Лекция 10. Обучение аудированию.

Дата добавления: 2014-09-29 | Просмотров: 3919

Аудирование как вид речевой деятельности и одна из форм устного общения. Аудирование как цель и средство обучения иностранному языку. Факторы, обусловливающие успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух. Взаимодействие аудирования с другими видами речевой деятельности. Механизмы аудирования. Фазы аудирования. Трудности аудирования лингвистического, психологического характера и связанные с условиями восприятия речи.

Аудирование - процесс восприятия и понимания звучащей речи. В обучении иностранным языкам аудирование выступает как цель и как средство обучения. Если аудирование рассматривать как цель обучения, то в результате изучения иностранного языка в средней школе (на базовом уровне) ученики должны научиться относительно полно и точно понимать высказывания собеседник в распространенных стандартных ситуациях повседневного общения, понимать основное содержание и извлекать необходимую информацию из различных аудио- и видеотекстов: прагматических (объявления, прогноз погоды), публицистических (интервью, репортаж), соответствующих тематике данной ступени обучения (Примерные программы по иностранным языкам, 2005). Работа с аудиотекстами на уроке способствует также отработке различных навыков и умений, например, обсуждение прослушанного текста способствует развитию речевых умений. В этом случае аудирование выступает как средство обучения языку.

Аудирование устной речи обеспечивается психофизиологическими механизмами, которые в условиях естественной коммуникации работают почти синхронно. К их числу относят: внутреннее проговаривание, сегментация речи, оперативная память, идентификация понятий, вероятностное прогнозирование, долговременная память (см. схему).

Схема

Механизмы аудирования

Во время слушания у реципиента происходит внутренняя имитация: срабатывает механизм внутреннего проговаривания. Успешность аудирования зависит от правильности внутренней имитации. На этом этапе происходит преобразование звуковых и зрительных образов в артикуляционные с помощью речедвигательного аппарата. В расшифровке речевого потока принимает участие механизм сегментации речевой цепи, функция которого - расчленение звучащей речи на отдельные грамматико-семантические звенья: фразы, синтагмы, словосочетания, слова. Роль механизма оперативной памяти заключается в удерживании слова, словосочетания на протяжении времени, необходимого для осмысления целого высказывания или его фрагмента. Механизм идентификации понятий помогает понять, какой лексико-семантический вариант многозначного слова актуализирован в контексте звучащей речи. Вероятностное прогнозирование или механизм антиципации позволяет слушающему по началу слова, словосочетания, предложения, целого высказывания, предугадать его конец, что облегчает понимание. Функция долговременной памяти состоит в сохранении стереотипов, которые необходимы для сличения и оперирования ими.

Решающую роль в процессе аудирования играют смысловое восприятие и осмысливание. Смысловое воприятие включает четыре этапа: 1) смысловое прогнозирование: его роль состоит в актуализации семантического поля, соотносимого с общим смыслом гипотезы (этот этап одинаков в аудировании и чтении); 2) вербальное сличение: происходит распознавание звуковых образов, дифференциация омофонов, различение акустических признаков; 3) установление смысловых связей между словами и между смысловыми звеньями; 4) смыслоформулирование: обобщение всей проделанной мыслительной работы, состоящей в выявлении смысла сообщения и переводе его на внутренний код. Процесс осмысливания дополняет этот процесс. Он заключается в компрессии фраз, фрагментов текста. Остаются невостребованные смысловые сгустки, высвобождается неактуальное в информативном плане. Память разгружается для приема новой информации, а самое существенное откладывается в долговременной памяти.

Позитивным результатом аудирования является понимание речевого высказывания. Оно может проходить с разной степенью глубины, точности и полноты. Выделяют четыре уровня понимания иноязычной речи на слух: фрагментарное (понимается значение отдельных лексических единиц); глобальное или общее (понятые элементы дают представление лишь о самом общем содержании текста); детальное или полное понимание (полное понимание элементов содержания и его языковых средств выражения); критическое понимание (точное, глубокое понимание содержания высказывания, его мотивов и целей, а также подтекста).

Успешность овладения аудированием определяют следующие факторы:

· психологические - степень сформированности соответствующих механизмов смыслового восприятия на слух;

· лингвистические - степень трудности аудиотекста с точки зрения языковой формы и языковой подготовки обучающихся;

· экстралингвистические - темп речи, количество предъявлений, интеллектуальный уровень слушающего.

При обучении аудированию важно знать и учитывать возможные трудности восприятия звучащей речи. Среди них выделяются три группы: 1) трудности, связанные с условиями речевосприятия:

· однократность предъявления информации, отсутствие возможности вернуться к высказыванию и пословно проанализировать его;

· темп, задаваемый информантом (часто быстрый в устной речи) и необходимость быстрой реакции на услышанное;

· понимание людей с различными голосовыми характеристиками, разной произносительной манерой, в которой могут быть отклонения от нормы;

· отсутствие зрительной опоры при восприятии звучащей речи в условиях неконтактного (опосредованного или дистантного) аудирования радиопередач, телевидения;

2) трудности восприятия языковой формы:

· фонетические, объясняемые расхождением графического и акустического облика слова в разговорной речи;

· лексические, в случаях распознавания омофонов, омонимов, лексико-семантических вариантов многозначных слов, паронимов, имен собственных;

· ритмико-интонационные, возникающие, когда интонация выражает подтекст;

3) трудности, связанные с пониманием смысла высказывания:

· трудности фактического содержания, связанные с пониманием того, что произошло, где, когда и с кем;

· трудности понимания логики высказывания - связей между событиями, фактами (причинно-следственных, временных, условных);

· трудности осознания коммуникативного задания, общей идеи, мотивов говорящего;

· трудности формирования своей позиции к услышанному, его критическое восприятие.

Психофизиологические особенности данного вида речевой деятельности обуславливают требования к методике обучения аудированию. Принципы организации и презентации аудиотекста определяются этапом обучения, сферой общения, уровнем языковой подготовки, а также жизненным опытом и интересами обучающихся.

На начальном этапе длительность звучания аудиотекста не должна превышать 1,5 - 2 минуты. Сначала рекомендуются тексты, построенные на абсолютно знакомом материале. Через полтора-два месяца начинает включаться незнакомая лексика, но не влияющая на общее понимание текста, она может составлять от 1,5 до 3% от общего количества слов. Существенный параметр подбора текста на начальном этапе - его структурная организация, при которой факты, события должны легко вычленяться. Содержание сообщения должно быть понятным без подтекста. В качестве учебных текстов для аудирования следует постепенно вводить тексты разных функционально-семантических типов речи: повествование, описание, рассуждение, доказательство. В начале обучения должны применяться наиболее простые типы речи: описания и фабульное повествование. Материалы для развития аудитивных умений должны включать как монологическую, так и диалогическую речь. Важно предъявлять текст такого объема и в таком темпе, чтобы он соответствовал возможностям учеников: возрастным и образовательным. Доступная скорость экспозиции текста для начинающих - 5 слогов в секунду, а для продвинутого уровня - 10-12. Наличие пауз способствует лучшему пониманию текста, а звучание длительностью более трех минут перегружает кратковременную память. Важнейший параметр подбора аудиотекста - информативность, определяемая количеством и качеством сообщаемого. Однако ею не следует перенасыщать текст, чтобы не происходило переутомление слушающего. Следует чередовать высокоинформативные и низкоинформативные части в тексте.

Традиционно методика работы над аудиотекстами имеет три этапа: до прослушивания (дотекстовый), во время прослушивания и после прослушивания (послетекстовый).

Дотекстовый этап нацелен на создание мотивации к прослушиванию. Исключительно важное значение имеет на этом этапе инструкция-установка, которая, по мнению психологов, может повысить эффективность восприятия и понимания на 25%. Она имеет форму конкретного задания, которое ставится в зависимости от целей урока и ориентирует учащихся на сознательное и целенаправленное извлечение информации, Например: «Прослушайте аудиотекст и выделите в нем те факты, которые свидетельствуют о…». С приобретением опыта прослушивания установки становятся менее жесткими. Они различаются в зависимости от задачи прослушивания. Если текст предназначен для полного понимания, то следует «снять» определенную часть трудностей (пояснить факты, уточнить элементы ситуации, пояснить сложные лексические или грамматические явления и пр.). Если перед учеником стоит задача выборочного понимания текста, ориентировка должна содержать четкое указание на то, что именно он должен услышать. Поэтому до прослушивания ученикам следует дать возможность познакомиться с формой контроля (схема, таблица, вопросы, на которые следует ответить).

Этап слушания текста определяется тем, сколько раз предполагается его прослушивание. Однократное прослушивание приближает слушающего к естественной коммуникации, поэтому оно требует высокого уровня обученности языку и наличие у обучающихся опыта аудирования. Двукратное прослушивание предполагает разные установки: первое прослушивание важно для установки связи нового с фоновыми знаниями, понимания общего ситуационного контекста: кто собеседники или персонажи, какова основная тема текста, место разговора, коммуникативные стратегии говорящих и пр.; после второго прослушивания выполняются упражнения, проясняющие степень понимания учениками текста. Может быть и третье прослушивание текста, которое чаще всего предлагается для самопроверки результатов выполнения упражнения, например, правильности фиксации услышанных фактов, подстановки пропущенного, соответствия услышанной и записанной информации и пр.

Послетекстовый этап предполагает применение информации, полученной путем прослушивания для дальнейшего развития навыков устной и письменной речи. Слушание должно всегда иметь конкретную цель: узнать что-то новое, переформулировать услышанное, синтезировать новые факты, действовать в соответствии с услышанным, обсудить что-либо, сделать заключение, изменить суждение, классифицировать что-либо. Услышанное и понятое должно быть применено в ситуации коммуникации, для решения коммуникативных задач.

Вопросы для самоконтроля:

1. Какие требования выдвигает образовательный стандарт в области обучения аудированию?

2. Каковы психофизиологические механизмы процесса аудирования? Дайте краткую их характеристику.

3. Какие четыре уровня понимания аудиотекста выделяются методистами?

4. Какие факторы обеспечивают успешность процесса аудирования?

5. Какова общепринятая система обучения аудированию на занятиях иностранным языком?

Рекомендуемая литература:

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

2. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: учеб. пособие для высш. учеб. заведений; под ред.И.П.Лысаковой. - М.: Владос, 2004.

3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей. - М.: АСТ, 2008.

4. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному. - М.: ВЛАДОС, 2005.

Лекция 11. Система упражнений для обучения аудированию. Практическое занятие.

Преодоление трудностей аудирования на уроке. Требования к аудиотексту. Использование технических средств на занятиях по аудированию. Виды лингафонных кабинетов. Контроль сформированности умений аудирования.

Цель работы: Основной целью практического занятия является приобретение практических навыков отбора и использования фономатериалов как средства по овладению ИЯ на уроке. Во время занятия студенты должны научиться отбирать аудиотексты в зависимости от цели аудирования, составлять к ним задания и осуществлять контроль сформированности навыков аудирования.

Материалы к практическому занятию.

Трудности при аудировании возникают в связи:

1) c условиями, в которых осуществляется восприятие на слух;

2) c языковыми особенностями воспринимаемого текста;

3) c несовершенным функционированием механизмов аудирования (речевого слуха, памяти, вероятностного прогнозирования, артикулирования).

1. Что касается несовершенства функционирования механизмов аудирования, то оно вполне естественно на начальном и даже на среднем этапе обучения. Обучение аудированию и заключается в развитии и совершенствовании таких механизмов. Поэтому, говоря о трудностях аудирования, следует остановиться на том, что мешает их функционированию.

2. Функционированию механизмов аудирования мешают условия, в которых осуществляется восприятие на слух. К таким условиям относятся помехи, возникающие от внешнего шума (разговоры в классе, движение транспорта, некачественная аудиозапись и др.). Все внешние помехи должны быть по возможности исключены.

Индивидуальные особенности предъявления речи также относят к условиям, влияющим на восприятие на слух. Они должны быть сохранены, т.к. эти особенности встречаются в повседневной жизни, и учащиеся должны быть к ним подготовлены. Нельзя тренировать речевой слух только на образцах речи преподавателя. К индивидуальным особенностям источника речи относятся: произношение, дикция, тембр, выразительность, паузы хезитации, слова-паразиты, темп речи, уровень избыточности речи.

На начальном этапе часто наблюдается стремление оградить учеников от вариативности перечисленных факторов, полностью исключить паузы хезитации, слова-паразиты, регулировать темп речи (замедляя его) и уровень избыточности. Если можно согласиться с регулированием темпа речи (но не замедлять его, а увеличивать паузы между смысловыми отрезками, предложениями) и в какой-то степени уровнем избыточности, то все другие факторы следует сохранять в их многочисленных вариантах. Только в этом случае учащиеся зафиксируют в своем речевом слухе постоянные признаки лексических единиц, устойчивых словосочетаний и типичных фраз. Темп речи предъявляемого текста должен оставаться средним и колебаться в пределах 200-240 слогов/мин уже с начального этапа обучения. Важно не приучать учащихся к искусственно замедленному речевому потоку. Уровень избыточности также должен быть естественным с самого начала обучения. Повторение информации, предназначенной к передаче, не только обеспечивает надежность коммуникации, но и обеспечивает понимание речи. Считается, что уровень избыточности в европейских языках колеблется в пределах 60-70%.

Трудности аудирования связаны с отсутствием зрительных опор. Речь идет о таких опорах, как жесты, мимика, движение губ, указание на предметы, о которых идет речь, выражение глаз/лица говорящего, обращенность речи, т.е., все то, чем характеризуется контактное общение. При подключении визуально наблюдения эффективность восприятия повышается до 57%. Зависимость восприятия устной речи от зрительных опор говорит об эффективности использования в учебном процессе всякого рода подсказок, включая и вербальные, позволяющие подключить зрительный канал к восприятию устной речи. К вербальным зрительнымопорам принято относить ключевые слова или словосочетания, план, заголовки. Как правило, они предлагаются учащимся в напечатанном или написанном на доске виде и используются как опоры смыслового восприятия и говорения или включаются в упражнения, предваряющие аудирование. Они могут быть представлены в виде разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом. Так, например, к аудиотексту «Путешествие» можно предложить своеобразную анкету, которую слушающий должен запомнить в процессе аудирования. Она включает такие пункты: цель поездки …, место назначения …, дата отъезда …, дата возвращения …, стоимость билета и т.д.

3. Языковые особенности воспринимаемого материала. К ним относятся:

а) разговорные формулы (они не всегда заключают в себе смысл, который должен быть обусловлен значением слов, входящих в эти формулы. Для понимания разговорной формулы недостаточно знать значение составляющих ее слов, нужно знать значение всей формулы);

б) эллипсисы (они достаточно часты в диалогической речи и понятны только участникам диалога);

в) прецизионные слова (это однозначные и точные в употреблении слова, которые следует выучить наизусть);

г) незнакомые лексические единицы (количество незнакомых лексических единиц следует ограничивать. Текст не должен содержать более 3-5% незнакомых слов, несущих ключевую информацию. Что касается других слов, не несущих ключевую информацию, то их количество может быть в пределах 15-20%, и это не должно повлиять на понимание смысла текста).

Успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенно­стей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.

При отборе текста для аудирования учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности. При оценке психических особенностей обучаемого, прежде всего, учитываются его речевой слух, внимание и память, способ­ность к речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уро­вень развития внутренней речи.

Важным условием при формировании аудирования является мотивация. Если слушающий испытывает потребность слушать, это ве­дет к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощуще­ния, более целенаправленным становится внимание, повышается ин­тенсивность мыслительных процессов.

Для создания мотивации к изучению иностранного языка и, в частности, потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, не го­воря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Безусловно, важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов школьников той или иной возрастной группы. Для школьников младших классов доступными и интересными являются тексты, основанные на сказочных сюжетах, занимательные истории о животных. Старшеклассников интересуют тексты, связанные с политикой, техни­кой, детективы. С большим интересом они слушают аудиотексты о любви и дружбе, о жизни народов других стран, о природе. Учащиеся выпускных классов проявляют интерес к текстам, связанным с вы­бором профессии.

Помимо общих требований, предъявляемых ко всем учебным текстам, таким, как воспитательная ценность, информативность, значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие воз­растным особенностям и речевому опыту учащихся, к текстам для аудирования принято предъявлять и ряд дополнительных требо­ваний, учет которых позволяет наметить их учебную типологию.

Большое значение для восприятия на слух имеют логика изло­жения и композиционно-смысловая структура текста.

Текст должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Причем, если главная мысль выражена в начале сообщения, оно понимается на 100%, в конце сообщения – на 70%, в середине – на 40%.

Структурные особенности принято делить на внешние (заголов­ки, рисунки) и внутренние (внутритекстовые) – вводная часть, ос­новной коммуникативный блок, заключительный коммуникативный блок.

Вводная часть выполняет функцию вхождения в текст и служит своеобразным средством ориентации. Она может включать крат­кие сведения по теме или знакомить учащихся с большим контек­стом.

Основной коммуникативный блок состоит обычно из несколь­ких кусков, связанных между собой по смыслу и логико-компози­ционному построению. Задачей, слушающего является понимание смысла, который передается главной мыслью каждого куска, из­ложенной обычно в самом начале, и средствами межфразовой свя­зи – логическими (местоимения, лексические повторы, синони­мические замены, антонимы и др.), лексико-грамматическими (па­раллельные конструкции, порядок слов, присоединение, вопроси­тельные конструкции и др.).

Заключительный коммуникативный блок может содержать сум­мирующую часть, пояснение, оценку, указание на возможное про­должение текста или обращение к слушающим. Аудирование мо­жет заканчиваться определенным заданием, в котором выделяется вопрос для обсуждения.

При определении трудностей текстов учитывается способ пере­дачи главной мысли – индуктивный или дедуктивный, форма предъявления – аудитивная, аудиовизуальная. Принимаются во внимание, кроме того, отнесенность текста к определенному стилю и жанру, сфера общения.

С учетом вышеизложенного можно выделить три группы тек­стов, отличающихся той или иной степенью сложности:

1) легкие тексты:

• составленные (учебные) и полуаутентичные тексты разговорно-литературного, научно-популярного и художественного стилей в жанре сообщения или фабульного повествования с простым по­следовательным изложением;

• основная идея выражена эксплицитно в начале текста;

• сфера общения: неофициальная, в форме несложного монолога или диалога – сообщение/запрос информации;

• языковые и структурные особенности: известная грамматика; 2-3% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться по контексту или словообразованию; структура изложения простая с информативным или номинативным заголовком;

• способ презентации: сообщение учителя, озвученный диафильм или кинофильм, в котором зрительная информация превалирует над слуховой, фонозапись с визуальным подкреплением;

2) тексты средней трудности:

• аутентичные и полуаутентичные тексты разговорно-литератур­ного, научно-популярного или художественного стиля в жанре бе­седы, сообщения, описания с последовательным и простым изло­жением;

• основная идея выражена в начале или в середине текста;

• сфера общения: официальная и неофициальная; монолог-описание/повествование; диалог-распрос/объяснение; полилог с огра­ниченным количеством сюжетных линий;

• языковые и структурные сложности: грамматический матери­ал известен; 2-3 % незнакомых слов, не являющихся ключевыми; все типы заголовков;

• способы презентации: беседа и рассказ учителя; озвученные диафильмы и кинофильмы, в которых аудитивная информация пре­валирует над зрительной; фонозапись или грампластинка с визу­альным подкреплением;

3) трудные тексты:

• аутентичные тексты публицистического, научно-популярного и художественного стилей в жанре беседы, интервью, репортажа, описания;

• основная идея выражена в конце текста или эксплицитно не выражена;

• сфера общения неофициальная, полилог с разнообразными сю­жетными линиями, монолог в диалоге;

• языковые и структурные особенности: имеются незнакомые грамматические явления, 4-5 % незнакомых слов, структура из­ложения осложненная; заголовки рекламные, эмоционально-апеллятивные или отсутствие таковых;

• формы презентации: фонозапись без зритель­ного подкрепления, контактное общение с носителями языка.

Программа по ИЯ для аудирования рекомендует использовать

1) тексты для начального этапа (II-IVклассы): речевое общение на уроке (указания учителя, реплики учащихся, в том числе в ходе языковой игры), несложные тексты;

2) тексты для среднего этапа (V-IX классы): познавательные и страноведческие монологического и диалогического характера, рас­сказы учителя/диктора, телепередачи, стихи, песни;

3) тексты для старшего этапа (IX - XIклассы): монологические идиалогические теле- ирадиопередачи страноведческого, культуроведческого инаучно-познавательного характера; фонозаписи ху­дожественных текстов.

Для успешного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразно­сти повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о продолжительности его звучания.

Выбор оптимального варианта зависит от ре­чевого опыта учащихся, от места выполнения упражнений, от кон­кретной коммуникативной задачи, а также от способа фиксации прослушанного.

Двукратное предъявление одного и того же текста целесообраз­но, например, при установке на последующий пересказ или обсуж­дение текста. Повторному прослушиванию предшествуют в данном случае контроль понимания и формулировка новой задачи, моби­лизующей внимание слушающих на более глубокое понимание.

Объем речевого сообщения зависит от многих факторов и не является постоянной величиной.

Если иметь в виду начальный этап обучения (II-IVклассы)_, то для этих классов продолжительность звучания не должна превышать одной минуты, в V-VIII классах – двух-трех минут, а в VIII-XI классах – трех-пяти минут.

Система упражнений для обучения аудированию

Система упражнений для обучения аудированию должна обес­печить:

а) соответствие упражнений психологическим и лингвистиче­ским сложностям воспринимаемых на слух сообщений;

б) возможность корреляции аудирования с другими видами ре­чевой деятельности, и в первую очередь с говорением;

в) управление процессом формирования умений и навыков ауди­рования;

г) успешную реализацию конечной практической цели и про­межуточных задач обучения.

В отечественной методике чаще всего различают две подсисте­мы упражнений: тренировочную/подготовительную и речевую/ коммуникативную.

Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Она призвана обеспечить техническую сто­рону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня – от слов до микротекстов.

В целом к этой подсистеме упражнений можно предъявить следующие требования:

1) сочетание элементарных операций со сложными умственны­ми действиями, развивающими творческие возможности учащихся и позволяющими им уже на данном этапе сочетать мнемическую деятельность с логико-смысловой;

2) строгое управление процессом подготовки к аудированию за счет создания опор и ориентиров восприятия, частичного снятия «незапрограммированных» трудностей, двукратности предъявле­ния и т.д.;

3) постепенность увеличения языковых сложностей;

4) концентрация внимания на одной сложности или на группе аналогичных сложностей;

5) сочетание в упражнениях известного и неизвестного мате­риала;

6) направленность внимания на форму и содержание.

Подсистема речевых/коммуникативных упражнений способ­ствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в ус­ловиях, приближающихся к естественному речевому общению (кон­тактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. Эти упражнения учат:

• определять наиболее информативные части сообщения;

• устранять проблемы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста;

• соотносить содержание с ситуацией общения;

• членить аудиотекст на смысловые части и определять основ­ную мысль в каждой из них;

• объединять разрозненные смысловые куски в целый текст;

• использовать ориентиры восприятия (паузы, ударение, инто­нацию, риторические вопросы, повторы, клише и др.) для созда­ния установки на выполнение определенной деятельности с рече­вым сообщением;

• приспосабливаться к индивидуальным особенностям говоря­щего и к различной скорости предъявления (в темпе от ниже сред­него до выше среднего темпа);

• соотносить паралингвистические явления с ситуацией общения;

• понимать элементы субъективной информации, выраженной эмоционально-оценочными словами и предложениями;

• удерживать в памяти фактический материал аудиотекста (циф­ровые данные, хронологические даты, имена собственные, геогра­фические названия и т.д.);

• совмещать в процессе восприятия мнемическую и логико-смыс­ловую деятельность (фиксацию опорных слов, составление плана, тезисов и др.);

• различать воздействующую/прагматическую функцию речевых сообщений,

Подготовительные упражнения

1. Упражнения для обучения речевому слуху:

• прослушайте и повторите несколько пар слов:

Law – low singen – sinken blanc – blanche

Saw – so auffallen – auf allen gris – grise

• определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифра­ми, например:

Sort – pot – part ; - port

•прослушайте пары предложений, поставьте в графическом клю­че (на карточке) «+», если предложения одинаковые, и «-», если они разные;

2. Упражнения для обучения вероятностному прогнозированию:

• прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите суще­ствительные, которые с ними чаще всего употребляются;

• назовите значения слов, образованных из известных вам эле­ментов, например:

Thankful, thankless (thank) to reread (read)

grunlich (grün) Kleidung (das Kleid)

chanson (chante) Voyager (voyage)

• прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;

• прослушайте с фонограммы (в предъявлении учителя) текст, заполните пропуски в графическом варианте того же текста и др.

3. Упражнения для развития кратковременной и словесно-логиче­ской памяти:

• прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроиз­ведите из них те, которые относятся к одной теме;

• прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение;

• прослушайте и повторите за диктором (учителем) фразы, дли­на которых превышает объем кратковременной памяти (7 ±2), т. е. состоит из десяти и более слов;

• прослушайте фразу, добавьте к ней еще одну, связанную по смыслу и др.

4. Упражнения в распознавании на слух реалий и аббревиатур: •прослушайте фразы, содержащие реалии; переведите их (запи­шите реалии в процессе восприятия);

•прослушайте текст, содержащий реалии; сгруппируйте поня­тые вами реалии (имена собственные, географические названия, названия учреждений и т.д.). Проверьте себя по графическому ключу;

• прослушайте фразы, содержащие географические названия, сходные по звучанию (например: Brazil – Brasilia, die Schweiz – Schweden). Объясните разницу на иностранном (или родном) языке.

5. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуаль­ной догадки:

• прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные с суффиксом -er, например:

to listen – listener

kampfen – Kampfer, и т.д.

• прослушайте сложные и производные слова, образованные из известных вам словообразовательных аффиксов (или слов), пере­ведите их (или поясните их употребление в предложении);

• определите значение интернациональных слов по контексту и

их звуковой форме;

• определите значение незнакомых слов с помощью дефиниций

(описания) на иностранном языке;

• просмотрите ключевые слова и назовите тему, которой посвя­щен аудиотекст. Затем прослушайте аудиотекст и проверьте пра­вильность своего ответа.

Речевые упражнения

Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладаю­щих значительным потенциалом в плане решения коммуникатив­ных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного внимания.

Речевые упражнения можно разделить на:

а) упражнения для частично управляемого обучения аудирова­нию;

б) упражнения для неуправляемого обучения аудированию;

в) упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информации.

Упражнения группы а) выполняются в условиях, облегчающих смысловое восприятие на слух, делающих его более целенаправленным, подсказанным с точки зрения направленности мысли, уточнения ситуации общения и т.д.

Нарастание трудностей (см. группы б) и в)) происходит за счет усложнения языковой формы речевого сообщения, увеличения объема текста, варьирования различных источников информации, сокращения/исключения визуальных опор, устранения заданий – инструкций, предшествующих смысловому восприятию на слух и др.

Эффективность упражнений для частично управляемого обучения аудированию зависит от повторяемости отдельных приемов, что крайне важно для начального этапа, вовлечения наряду со слухо­вым других анализаторов, особенно зрительного, устойчивого вни­мания и наличия творческой, прогнозирующей мыслительной де­ятельности. В результате выполнения упражнений этой группы про­исходит определенное «привыкание» к условиям предъявления текстов, настройка на заданный режим слушания, устойчивая работоспособность. Что касается визуальных опор, то их использование следует рассматривать не только как элемент управления, но и как средство индивидуализации обучения.

Несмотря на то, что за последние годы появилось довольно мно­го работ, в которых предприняты попытки типологизации упражнений для аудирования, третья группа упражнений в них чаще всего отсутствует. Чаще всего воспринятая информация обсуждается, интер­претируется, фиксируется письменно (полностью или выбороч­но) и т.д. Характер последующей переработки информации опре­деляет и выбор упражнений этой группы.

1. Упражнения для частично управляемого обучения аудированию:

• ознакомьтесь с картиной/серией рисунков, прослушайте текст, описывающий данную ситуацию. Выберите в процессе слушания одно из предложений для названия картины/серии рисунков;

• ознакомьтесь с планом центра города Лондона (Берлина, Па­рижа), прослушайте описание этого центра. Перескажите содержа­ние текста на иностранном языке, опираясь на план, а также на ре­алии и имена собственные, написанные на доске;

•прослушайте текст, опираясь на ключевые слова/план. Распре­делите слова/пункты плана в последовательности, отражающей содержание текста;

• прослушайте текст, познакомьтесь затем с 2-3 заголовками. Выберите наиболее подходящий, прокомментируйте его, дополните подзаголовками;

• прослушайте сообщение, определите тип текста (например, диалог, описание, интервью и т.д.) и основную тему;

• ответьте на вопросы, знакомящие с большим текстом;

• прослушайте текст и заполните таблицу, касающуюся сходства и различия в культуре двух стран;

• прослушайте текст, опираясь на серию рисунков, продолжите диалог/описание, согласуя его с заключительным рисунком;

• прослушайте начало диалога, расширьте и дополните заключительную реплику одного из партнеров;

• прослушайте часть диалога, продолжите его в парной работе с одним из учащихся;

• прослушайте монологический текст-описание, дайте развернутые ответы на вопросы, имеющиеся в ключе/написанные на доске и т.п.

2. Упражнения для неуправляемого обучения аудированию:

• прослушайте текст в фонозаписи, разделите его на смысловые части и озаглавьте их/составьте план;

• прослушайте фрагмент кинофильма/радиоигры, проиграйте эту сценку;

•прослушайте фрагмент диалогической речи, перескажите со­держание разговора в форме монолога;

• прослушайте текст, охарактеризуйте ситуацию общения;

• прослушайте сообщение учащихся по заранее заданной теме, про­комментируйте высказывания, дополните их новыми сведениями;

• прослушайте описание ситуации/совершаемого поступка. Изобразите воспринятое в схеме/на рисунке и др.

3. Упражнения для развития умений смысловой переработки и фик­сации воспринятой на слух информации:

• прослушайте текст, составьте аннотацию/тезисы;

• прослушайте текст, постарайтесь заполнить весь фактический, в том числе цифровой, материал. Сгруппируйте его по степени важности, дайте обоснование своего решения;

• сопоставьте прослушанный аудиотекст с графическим текстом, посвященным аналогичной теме. Сравните содержание по сходству/ различию, дайте аргументированную оценку;

• оцените прослушанный текст с точки зрения того, что было интересно/неинтересно, ново/не ново;

• укажите, где можно использовать данные, содержащиеся в про­слушанном тексте;

• прослушайте текст, обсудите ряд проблемных вопросов по за­тронутой теме;

• прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя сле­дующий план: тема сообщения, действующие лица, краткое содер­жание, основная идея, оценка прослушанного и др.

Если группа речевых упражнений 1 предназначается для созда­ния ориентировки восприятия, развития речевой догадки, прогнозирования, для развития умений соотносить заголовки с содержа­нием, пользоваться синонимическими заменами и видоизменять структурно-композиционную характеристику аудиотекста, то уп­ражнения групп 2 и 3 связаны с расширением, развертыванием ин­формации, с сопоставлением и обобщением, с постановкой уз­ловых вопросов. Процесс расширения информации, как, впрочем, и ее компрессии, связан с высокой степенью умственной активно­сти, требует хорошего знания языка и эрудиции. Эти упражнения дают возможность проверить не только полноту понимания, но и глубину осмысленности содержания, т.е. степень проникновения в подтекст, в прагматический аспект высказывания. Упражнения этих групп, связанные, как видно из приведенных примеров, с при­влечением новых фактов и сведений, отличаются критической на­правленностью и установкой на избирательное запоминание наи­более интересной информации.

Контроль сформированных умений аудирования

Целью контроля является определение уровня сформированности речевых умений и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся аудиотекст. Успешность аудирования зависит от уровня понимания аудиотекста. Объектами контроля являются глубина, полнота и точность понимания, а также операции, совершаемые слушающими.

Выделяют:

1) уровень фрагментарного понимания;

2) уровень общего/глобального понимания;

3) уровень полного/детального понимания;

4) уровень критического понимания.

Поскольку уровень фрагментарного понимания свидетельствует о несформированности умения слушать, то упражнения, с помо­щью которых проверяется степень глубины, точности и полноты понимания, должны относиться только к трем уровням (2-4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания.

Для уровня общего понимания характерно, прежде всего, понима­ние темы как смыслового ядра текста, как обобщенного концент­рата всего содержания, которое бази­руется на уяснении ключевых слов – смысловых опорных пунктов текста.

Предпосылками для выделения смысловых опорных пунктов яв­ляются, в свою очередь, сформированность технических (перцептивно-смысловых) навыков аудирования, знание основного языковогоматериала, умение определять структуру предложения пу­тем выявления синтаксического субъекта и предиката и речевой опыт учащихся (их умение учитывать ситуацию общения, заголо­вок, рисунки, жесты и мимику, связь с изучаемой темой и т. д.). Сформированность данного уровня проверяется путем:

• ответов на вопросы общего характера;

• тестов множественного выбора (multiple choice);

• передачи основного содержания на родном/иностранном языке;

• перечисления основных фактов в той последовательности, в которой они даны в тексте;

• составления плана в форме заголовков к смысловым кускам;

• выделения при повторном слушании ключевых слов/реалий;

• определения типа текста и основной темы;

• соотнесения заголовка/иллюстраций с содержанием текста и др.

Уровень полного понимания предполагает наличие умений совме­щать слушание с несложной мнемической и логико-смысловой де­ятельностью. На базе механизмов вероятностного прогнозирова­ния и слуховой памяти в рамках полного/детального понимания формируется умение восстанавливать пробелы в понимании. Пу­тем выявления связей между предложениями и смысловыми кус­ками обеспечивается понимание формальной структуры аудиотекста и логики изложения.

Данный уровень предполагает понимание деталей и отдель­ных фактов, а также умение отделять главное от второстепенного, т.е. оценивать текст с точки зрения его значимости и информа­тивности.

Сформированность умений полного понимания проверяется с помощью:

• ответов на вопросы, касающиеся общего содержания и отдель­ных деталей/фактов;

• составления развернутого плана;

• пересказа на иностранном языке с опорой на картину (рисун­ки, схемы, ключевые слова или план);

• драматизации текста;

• составления резюме/оценки текста;

• невербальных способов проверки: составление схемы, табли­цы, изображение предметов/деталей и т.д.;

• деления текста (cloze test) на смысловые куски и озаглавливания их;

• оценки поступков действующих лиц;

• заполнения пропусков.

Заполнение пропусков основывается на механизмах вероятно­стного прогнозирования. В зависимости от языковой подготовки учащихся и сложности текста может быть пропущено каждое третье (более трудный вариант) и каждое 11 - 12-е слово (легкий ва­риант).

Уровень критического понимания связан, как следует из его на­звания, с оценкой аудиотекста, с интерпретацией содержания и смысловой обработкой воспринятой информации.

Деятельность учащегося на уровне критического понимания ха­рактеризуется формированием личного отношения к речевому со­общению и критической оценкой содержания на основе понима­ния главной мысли, в том числе и эксплицитно невыраженной.

Данный уровень предполагает наличие хорошо сформирован­ных технических навыков и достаточно богатого речевого опыта. Он достижим в основном в школах с углубленным изучением ино­странного языка, в лингвистических лицеях и гимназиях на стар­шем этапе обучения.

Уровень критического понимания проверяется с помощью за­даний проблемного характера. Например:

• составление рецензии/оценка прослушанного текста;

• составление аннотации/реферата;

• сравнение различных точек зрения;

• определение объективности суждений;

• обоснование согласия/несогласия с выводами автора;

• проведение интервью;

• организация бесед или дискуссий и др.

Ход работы

1) В рабочих группах по 2-3 человека студенты выступают в роли преподавателя и представляют подготовленные предварительно упражнения по обучению аудированию с разными целями перед остальными участниками практического занятия, выступающими в роли обучающихся. (Образцы заданий см. Приложение к ПЗ № 11).

2) Обсуждение итогов занятия в рабочей группе после каждой презентации задания. Какие преимущества и недостатки отдельных заданий вы выявили? С какими трудностями столкнулись по ходу проведения подготовленных заранее заданий?

Вопросы для самоконтроля:

1. В связи с чем возникают трудности аудирования?

2. Какие опоры используются при обучении аудированию?

3. На что должен ориентироваться преподаватель при выборе текста для аудирования?

4. Из каких подсистем состоит система упражнений для обучения аудирования?

5. Что может являться объектом контроля сформированности умений аудирования?

Рекомендуемая литература:

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. – М., 2004.

2. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1991.

3. Обучение иностранным языкам: [отв. ред. М.К. Колкова] – СПб., 2003.