Лекция 20. Обучение произношению на уроках иностранного языка в средней школе.

Дата добавления: 2014-09-29 | Просмотров: 2698

Фонетика и ее роль в обучении. Трудности фонетической системы изучаемого языка для русскоговорящих учащихся. Учет особенностей родного языка на занятиях по фонетике. Особенности обучения фонетике, орфоэпии, интонации на разных этапах обучения. Вводно-фонетический, сопроводительный, корректировочный курсы. Понятие акцента. Типичные ошибки учащихся в иноязычном произношении. Приемы постановки звуков. Отбор и методическая организация фонетического материала. Основные этапы работы над фонетическим материалом. Методы, приемы, способы формирования фонетических навыков.Система фонетических упражнений. Использование технических средств на занятиях по фонетике. Контроль произношения и ритмико-интонационных навыков.

Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения любой коммуникативной функции. Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: речедвигательный, слуховой и зрительный. За речедвигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым контролирующая, что обуславливает их взаимозависимость. Психологи утверждают, что безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он тоже участвует в контроле, с другой стороны, он выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой. жестами, движением губ и пр. Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором.

Все формы речевого общения сопровождаются некой степенью свернутости, внутренним проговариванием. Наиболее явно оно проявляется в говорении, письме и чтении вслух. На этапе достаточно высокого уровня обученности внутреннее проговаривание редуцируется, но в случае затруднения оно снова активизируется и принимает развернутые формы. Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Приступая к изучению иностранного языка, обучающиеся обладают устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они также владеют основными интонемами. Интерференция возникает за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного (Щерба. Гальскова. Гез). Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка.

Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. Последовательность формирования слухопроизносительных навыков довольно произвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности. На продвинутых этапах закрепляются фонетически знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка – лексикой, грамматикой – и интегрируется в коммуникативной деятельности обучающихся.

Овладение фонетической стороной речи не является самоцелью и подчиняется задачам речевого общения, развиваясь в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременной формировании лексических и грамматических навыков.

Основным условием успешного обучения произношению является определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопоставительного анализа изучаемого и родного языков в области слухопроизносительных навыков, включая ритмико-интонационные средства речи.

Владея теорией фонетики и учитывая особенности слухоартикуляционных баз контактирующих языков, учитель сможет своевременно прогнозировать и устранять ошибки в произношении уже на начальном этапе. Успешность обучения произношению зависит от развитости речевого слуха, включающего в себя фонетическую, фонологическую и интонационную разновидности.

Фонетический слух определяется как способность правильно воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные свойства речи, что является обязательным условием владения аутентичным безакцентным произношением. Фонематический слух определяется как способность воспринимать и воспроизводить смыслоразличительные свойства Фонем.

В компетенцию интонационного слуха входит способность различать интонационную структуру фразы и соотносить ее с интонационным инвариантом.

Особенность фонематического восприятия речи состоит в способности носителя языка выбирать только смыслоразличительные черты. Для того, чтобы сформировать такую способность у школьников, изучающих иностранный язык, нужно обучать их семантическому выбору признаков с помощью парных противопоставлений и операций различения, узнавания и идентификации.

Произносительные навыки можно разбить на две большие группы: ритмико-интонационные и слухо-произносительные. Первые предполагают знание интонации, ударения и логических и экспрессивных интонем, паузации. Вторые делятся на аудитивные /слуховые и представляют действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем, слов, смысловых синтагм, а также собственно произносительные, представляющие умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях и предложениях.

Анализ отечественной и зарубежной методической литературы показывает, что существует два основополагающих подхода в обучении произношению: имитативный (акустический) и аналитико-имитативный (артикуляторный).

Сторонники имитативного подхода считают, что главной причиной фонетических ошибок является неправильное восприятие, т.е. смешивание иноязычных звуков со звуками родного языка. Самое главное в обучении произношению, как предполагается, научить обучающихся правильно воспринимать и имитировать слышимые звуки, а не фильтровать их через призму родного языка. Для этого необходимо формировать новые слухоартикуляционные навыки, что достигается лишь при создании оптимальных условий для восприятия аутентичных фонетических образов.

Создание слухоартикуляционной базы должно способствовать тому, чтобы обучающийся смог исправлять свои собственные ошибки и воспринимать разницу между тем, что он слышит, и тем, как он произносит. Наличие перцептивных навыков не означает умение правильно поизносить, так как существуют фонетические явления, которые легко воспринимаются, но трудно воспроизводятся. Данная сложность устраняется также с помощью специальных упражнений в имитации. Успешность имитации зависит от развитости речевого слуха и от наличия объекта подражания, т.е. аутентичного произношения самого учителя.

Таким образом, основным положением имитативного подхода является упор не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков в рамках рассматриваемого подхода происходит не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях, в основе упражнений – повторение или имитация, чистоте фонетического навыка не придается большое значение.

Второй подход – аналитико-имитационный – считается более легким при обучении произношению и основан на рациональном сочетании имитации с доступным описанием артикуляции, слогового и фразового ударения, интонации и т.д. Некоторые звуки можно легко описать или пояснить с помощью жестов и использования дополнительных опор, аппелирующих к различным анализаторам.

Основные положения аналитико-имитационного подхода сводятся к следующему:

1) начинать обучение иностранному языку следует с вводно-фонетического курса и постановки звуков;

2) каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности;

3) для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука;

4) формирование произносительных и слуховых навыков происходит раздельно.

Основные этапы работы со звуком включают ориентировку, планирование (постановка органов артикуляции), артикулирование (произнесение), фиксирование звука и отработку звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом меж- и внутриязыковой интерференции; при этом необязательным является понимание значений всех произносимых слов.

Недостатки подхода основаны на исследовании того, что вводно-фонетические курсы занимают неоправданно много времени, при переходе от одного звука к другому наступает де-автоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи, обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков не является эффективным при формировании коммуникативной компетенции.

Однако можно с уверенностью констатировать, что оба подхода, как самостоятельные приемы обучения произношению значительно проигрывают перед дифференцированным подходом, так как они дают хорошие результаты только при сочетании друг с другом, причем удельный вес каждого из них может видоизменяться в зависимости от этапа обучения, характера фонетического явления и языковой подготовки обучающихся.

Основные положения дифференцированного подхода сводятся к следующему:

1) необходимо использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка;

2) необходимо использование аутентичной речи с одной стороны, и адаптированной дидактической речи преподавателя, дикторов/фонозаписей с другой стороны;

3) необходимо широкое привлечение на занятиях акустических и графических образов, обеспечивающих формирование графемно-фонемных соответствий.

При отборе фонетического минимума и учебного материала для обучения произношению возникает вопрос о полном и неполном (разговорном) стилях произношения, которые различаются своеобразием звукового состава слов в потоке речи, слоговым строением, ритмикой и темпом. В общеобразовательной школе объектом обучения является полный стиль произношения, однако обучающихся следует знакомить с элементами разговорного стиля для понимания живой разговорной речи. С этой целью могут использоваться фонозаписи. фрагменты видеофильмов.

Для создания в долговременной памяти обучающихся эталонов фонем и инфонем важен стереотип звукового образа, который могут обеспечить технические средства обучения. Фонозапись позволяет предоставить аутентичные образцы звучания, градуировать трудности восприятия, осуществлять разные режимы работы.

Фонетически упражнениям желательно придавать игровой характер, например, за счет использования звукоподражательных игр, проговаривания с разной скоростью, разной силой голоса, разной эмоциональной окраской голоса, проговаривания в сопровождении движения, хлопков в ладоши и т.д.

Фонетические упражнения не рекомендуется выполнять с опорой исключительно на учебник. Обучающийся должен не только правильно произносить, но и также узнавать то или иное фонетическое явление в звучащей речи других людей, поскольку с самого раннего этапа обучения ставиться задача формирования фонемно правильного произношения звуков в потоке речи и интонационно и ритмически правильного ее оформления. Работа над отдельными звуками проводится с учетом их близости к фонемам родного языка или отдаленности от них. На начальном этапе обучения к аппроксимации следует относиться как к неизбежному временному явлению, когда возможно наличие вариативности при произнесении отдельных звуков несмыслоразличительного характера, т.е. не влияющих на процесс коммуникации.

При обучении фонетике особое внимание следует уделять обучению интонации. Интонация отражает смысловую и эмоционально-волевую сторону высказывания и проявляется в последовательных изменениях высоты тона, в ритме и темпе речи, а также в общем тембре звучания. Овладение интонацией относится к наиболее сложным аспектам слухоартикуляционной работы над языком, она порождается на уровне замысла и определяется коммуникативным намерением говорящего. Коммуникативное намерение осуществляется в основном с помощью логической функции интонации, которая выражается обычно семантическими и синтаксическими средствами языка. Интонация является основным репрезентантом коммуникативного намерения говорящего и индикатором коммуникативных типов предложений. Обучение интонации проводится на фразах как наименьших единицах восприятия информации, диалогических единствах и смысловых кусках (мини-текстах). На начальном этапе используются главным образом вопросо-ответные единства, на продвинутых этапах подключаются другие виды диалогических единств: вопрос - контрвопрос, сообщение и вызванный им вопрос, вопрос и вызванное им сообщение, сообщение и вызванное им сообщение. Одним из основных требований к текстам для обучения интонации принято считать наличие в них изучаемых интонационных моделей. Этому требованию больше всего соответствуют тексты диалогического типа, хотя их восприятие происходит труднее, чем текстов монологического характера.

К основным упражнениям для формирования слухо-артикуляционных и ритмико-интонационных навыков относят подготовительные упражнения в рецепции (на нахождение эталонного звука в словарном ряду, эталонной фразы в тексте, нахождение дифтонгов, слов. на которых падает смысловое или логическое ударение и т.д.); упражнения в воспроизведении и видоизменении языкового материала (по прочтению текста с фонетическими пометами, скороговорок, интонирование фраз по образцу с последующим прочтением, группировка и перегруппировка слов по различным фонетическим признакам, выразительное чтение, чтение по принципу «снежного кома» и т.д.). Упражнения перечисленных типов могут варьироваться в зависимости от этапа обучения и сложности материала и используются с целью коррекции произношения и снятия фонетических трудностей для последующего речевого общения.

Система упражнений для начального этапа обучения включает упражнения на активное слушание (хлопки, поднятие рук) и распознавание звуков, их долготы и краткости; упражнения на воспроизведение (за учителем, диктором), хоровое /индивидуальное проговаривание: упражнения на распознавание согласных каркасов слов.

Система упражнений для среднего и старшего этапов обучения включает упражнения на новые ритмико-интонационные модели, аудирование живой аутентичной речи, акцентов, диалектов, что позволяет исправить типичные ошибки обучающихся.

Важным элементом формирования устойчивых фонетических навыков и умений является наличие на занятии фонетической зарядки.

Содержание фонетической зарядки включает чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, стихов, скороговорок; чтение сложных частей предложения, словосочетаний с поочередным нанизыванием слов; слушание с целью определения ошибок; распознавание диалектов; определение отношения к чему-либо по интонации; произнесение одной и той же фразы с различной интонацией; повторение в паузу; повторение синхронно за диктором; узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее повторение и т.д.

Контроль слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении речевых упражнений в аудировании, говорении и чтении вслух. При оценки правильности произношения следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания, обычно исправляются, но не влияют на оценку; вторые искажают содержание и нарушают правильность понимания, соответственно, являются грубыми и поэтому дают основание для снижения положительной оценки за ответ.

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы существующие подходы к формированию фонетических навыков?

2. Каковы особенности формирования фонетических навыков на различных этапах обучения?

3. Как интонация может изменить значение и речевую функцию?

4. Как опыт изучения фонетики иностранного языка может помочь в преподавании?

5. С какими трудностями, как вы ожидаете, столкнуться обучающиеся при работе с транскрипцией?

Рекомендуемая литература

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: Academia , 2004

2. Лебединская Б.Я. Фонетический практикум по английскому языку. – М.: Высшая школа, 1978.

3. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Гл. VII. Формирование произносительных навыков. – М.: Просвещение, 1990.

4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. – М.: Просвещение, 2002.

5. Roach, P. English Phonetics and Phonology. – Cambridge University Press, 2000.