Лекция 21. Обучение лексической стороне иноязычной речи в средней школе.

Дата добавления: 2014-09-29 | Просмотров: 2351

Лексика и ее роль в обучении языку. Понятие лексической единицы и лексического минимума. Существующие лексические минимумы для средней школы. Активный и пассивный словарный запас. Отбор и методическая организация лексического материала. Принципы отбора лексики в учебных целях. Трудности лексики изучаемого языка для русскоязычных учащихся. Этапы работы над лексикой: ознакомление с лексической единицей, ее семантизация, автоматизация, использование в различных ситуациях общения. Способы семантизации иноязычной лексики. Лексические упражнения и их типология. Использование средств наглядности на занятиях по лексике. Методы, приемы, способы формирования лексических навыков. Контроль сформированности лексических навыков.

Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности. Поскольку целью бучения на данном этапе является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации это цели.

Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных , социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. Проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует обращения как к функциональным особенностям лексических единиц, так и к языковой системам, ибо владение языком как средством общения немыслимо без системных знаний.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

При говорении и письме необходимы как продуктивные, так и рецептивные навыки. К продуктивным навыкам относятся навыки правильно выбирать слова в соответствии с коммуникативным намерением, правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях; владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями, сочетать новые слова с ранее усвоенными, выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными, выбирать нужное слово их синонимических и антонимических оппозиций, выполнять эквивалентные замены, владеть механизмом распространения и сокращения предложений, приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.

К рецептивным навыкам относятся навыки соотносить звуковой и зрительный образ слова с семантикой, узнавать и понимать изученные слова в речевом потоке или тексте, раскрывать значение слов с помощью контекста, понимать значение слов с опорой на звуковые и графические признаки (аффиксацию, заимствования и т.д.), дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова, владеть механизмом рецептивного комбинирования, широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым или ранее усвоенным лексическим материалом.

К социокультурным знаниям и умениям в области лексики относятся знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах с использованием справочников, знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка, знание речевых и этикетных формул и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка.

К лингвистическим знаниям в области лексики относятся знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости, знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах, знание этимологии отдельных слов, знание понятий, значение которых выражается по разному в различных языках.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей градацию трудностей усвоения лексике. Под методической типологией языкового материала понимается распределение языковых единиц по группам с точки зрения сложности их изучения. Наиболее распространенной является типология, учитывающая сложности формы, значения и употребления, предложенная Г. Палмером, который обращает внимание на сложности усвоения коротких слов, с трудом дифференцирующихся на слух и плохо запоминающихся, и на сравнительно легкое усвоение слов, обозначающих предметы, действия и качества. Он также отмечает преимущество конкретных слов перед абстрактными (Palmer. H., 1956). Также получили распространение типология Ч. Фриза, который исходит из функции лексики в предложении и из сочетаемости, а также типологии Р. Ладо, в которой он различает типы слов с учетом межъязыковой интерференции.

Типология Н.В. Николаева предоставляет полную и всестороннюю дифференциацию лексики с точки зрения качественной характеристики слов. Выделяются восемь типов слов: интернациональные и заимствованные слова с совпадающем значением в двух языках; производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся; слова, объем значения которых не противоречит семантическому объему часов в родном языке; слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка; слова общего с родным языком корня, не отличающиеся по содержанию; словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка; лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка; лексические единицы, объем значения которых уже объема значений соответствующих слов родного языка.

Наиболее перспективными считаются подходы и типологии лексики, в которых учитываются как количественные, так и качественные характеристики слов, однако окончательное решение этой сложной проблемы пока еще далеко до завершения. Под количественной характеристикой принято понимать употребительность и распространенность слов, а также длину слов, измеряемую количеством букв и слогов. Под качественной характеристикой понимаются формальные, функциональные и семантические особенности иноязычного слова, сложности его усвоения в условиях контакта двух и более языков.

Отбор продуктивной и рецептивной лексики для активного усвоения представляет одну из сложных проблем в области обучения иностранному языку. Отбор лексики связан с определением единиц и принципов отбора, а также с определением процедуры и источников отбора. Наиболее обоснованной и практически целесообразной единицей отбора лексического минимума является слово-значение.

Существуют три основные группы принципов отбора: статистические, лингвистические и методические. Основными принципами отбора статистических принципов являются частотность и распространенность. Исходным показателем является употребительность слова, под которой надо понимать свойство слова встречаться в каком-то количестве источников с определенной частотой. Именно употребительность слова дает необходимые характеристики, на которые должна ориентироваться методика преподавания иностранных языков. Мерой употребления слов является как коэффициент стабильности, так и принцип наличности в сознании говорящего, проявляющийся в постоянной их готовности к проявлению в речи.

К лингвистическим принципам. разработанным Л.В. Щербой и И.В. Рахмановым для средней школы относятся принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, принцип семантической ценности, принцип словообразовательной ценности, принцип многозначности слов, принцип строевой способности, принцип частотности. Для рецептивной лексики были разработаны отрицательные критерии, в соответствии с которыми в словарь не включались те слова, которые имеют общие корни в родном и иностранном языках, а также потенциальный словарь – сложные и производные слова, составляющие элементы которых знакомы учащимся.

Третья группа принципов ориентируется на тип школы, цели обучения и соответственно на принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах при учете соответствия лексики изучаемой тематике, а также учет важности понятий, которые она отражает. В эту группу входит также принцип описания понятий.

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом, включая семантизацию, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения. Все перечисленные стороны работы над лексикой представляют собой единое целое и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях, для того, чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

На начальном этапе следует исключить самостоятельное чтение текста, содержащего новые слова. Данные тексты предъявляются учителем. а учащиеся воспринимают их на слух и пытаются с опорой на наглядность догадаться о значении того, что сообщает учитель, затем эта продуктивная лексика закрепляется в устной форме. Определенная часть лексики вводится без опоры на тест, но также в контексте. Наглядность, жесты и мимика помогают раскрыть значение новых слов, так как большинство из них носит конкретный характер.

На продвинутом этапе новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к одной предметно-тематической группе.

Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится к двум основным альтернативам: в процессе ознакомления с новой лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях только на этапе закрепления; в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно. Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности: 1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает; 2) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме; 3) для правильного и быстрого узнавания слов в тексте или на слух сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение; 4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте; 5) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов. В практике преподавания как первый, так и второй подход не являются взаимоисключающими и могут взаимодействовать.

Раскрытие значения слова, т.е. его семантизация может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: беспереводные и переводные способы семантизации.

К беспереводным способам семантизации относятся: демонстрация предметов, картин, жесты, действия; раскрытие значений на иностранном языке через дефиницию, определение значения слова на основе его внутренней формы. К переводным способам относятся: замена слова или словосочетания соответствующим эквивалентом родного языка; перевод с сообщением учащимся о совпадении или расхождении в объеме значения. Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику языка, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи, однако требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Этап ознакомления с лексическим материалом определяет точность его усвоения. В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся.

В системе упражнений для развития речевых навыков также выделяются две подсистемы: подготовительные и речевые упражнения. С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения.

Наиболее частыми ошибками лексического характера в устной речи являются два типа: контаминация, т.е. слияние двух слов или выражений в один бессмысленный комплекс и субституция. Истоки первой ошибки лежат в расхождении объема значений слов в родном и иностранном языках, и в неправильной взаимозаменяемости слов, образующих синонимические ряды. Ошибки в субституции заключаются в неправильной замене слов, не имеющих семантического сходства, что часто происходит в результате функционального сближения слов.

К подготовительным упражнениям относятся упражнения в дифференциации идентификации; имитация с преобразованием; упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки; упражнения для обучения прогнозированию; упражнения в расширении и сокращении предложений или диалогических единств; упражнения в эквивалентных заменах; упражнения в расширении ассоциативных связях.

Контроль сформированности лексических навыков является одной из важных задач в методике обучения иностранному языку, которую в настоящее время пытаются решать интегрировано и в комплексе с контролем грамматических, а также произносительных навыков, что доказывает современный формат международных экзаменов, а также формат ЕГЭ. Знание лексики во всех форматов проверяется на основе дискретных и интегративных тестов, а именно теста множественного выбора, клоуз-тестов, личного письма, эссе, монологического высказывания, имитационной игры, собеседования, тесты на идентификацию и перифраз, и некоторые другие.

Вопросы для самоконтроля

1. Как лучше организовать ознакомление с новой лексикой и ее тренировку?

2. Как систематизировать огромный объем слов, идиоматических выражений и т.д.?

3. Какие потенциальные ошибки учащихся можно предвидеть?

4. Будут ли ошибки на уровне значения, формы или употребления более часто встречаться по сравнению с другими?

5. Приведите примеры подготовительных и речевых упражнений.

Рекомендуемая литература

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: Academia , 2004

2. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. – М.: Просвещение, 2002.

3. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»», Cambridge University Press, 2001 г. - 224 c.

4. Harmer, J. The Practice of English Language Teaching, Longman, 1991.