Лекция 12-13. Обучение говорению. Лекция Обучение устной монологической и диалогической речи на уроках иностранного языка.

Дата добавления: 2014-09-29 | Просмотров: 3018

Говорение как вид речевой деятельности, с помощью которого осуществляется устное вербальное общение. Говорение как цель и средство обучения. Говорение как умение. Взаимодействие говорения с другими видами речевой деятельности. Виды говорения в зависимости от степени участия мышления в процессе речевой деятельности: говорение инициативное. реактивное, имитативное, ассоциативное. Фазы речевого высказывания. Последовательность, методы, приёмы, способы обучения устному общению, контроль и оценка владения им. Система упражнений для обучения говорению. Использование средств наглядности на занятиях по говорению.

Монологические тексты и их коммуникативные цели. Формы контроля монологической речи. Уровни владения монологической речью на базовом и пороговом уровнях овладения языком в средней школе. Диалогические тексты и их коммуникативные цели. Формы контроля диалогической речи. Уровни владения диалогической речью на базовом и пороговом уровнях овладения языком в средней школе.

Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. При этом все функции устного общения, в частности, выделенные с методическими целями И.Л.Бим (1977) - информативная ( сообщить или объяснить что-либо), регулятивная ( приказать, попросить, т.е. воздействовать на говорящего), эмоционально-оценочная ( выразить отношение, дать оценку) и этикетная ( поздравить, поприветствовать, т.е. реализовать принятые в обществе формы общения) - осуществляются в тесном единстве.

Говорение как психофизиологический процесс обеспечивается наличием в памяти человека слухоречедвигательных стереотипов лингвистических знаков и операций с ними. Как вид речевой деятельности говорение характеризуется следующими психологическими механизмами: комбинированием, конструированием, выбором, упреждением, дискурсивностью. Механизм комбинирования представляет собой процесс формирования словосочетаний и фраз, при котором говорящий использует готовые блоки - слова и целые фразы в новых сочетаниях. От механизма комбинирования зависит творческий характер речи, ее беглость. Механизм конструирования предусматривает осознание языковых правил и применение их для продуцирования речевых единиц в процессе говорения. Механизм выбора слов и структур обеспечивает готовность материала в соответствии с коммуникативной целью. Механизм упреждения отвечает за плавность речи, нормализует время и паузы говорения, прогнозирует содержание высказывания. Механизм дискурсивности осуществляет контроль за реализацией речевого сообщения на основе обратной связи.

Говорение представляет собой сложную мыслительную деятельность с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. В существующих моделях порождения речи отечественных психологов (Л.С.Выгодский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия), несмотря на расхождение в системе понятий, принципиальной признается трехфазность структуры речевых действий: фаза планирования, фаза осуществления и фаза контроля.

Фаза планирования связана с формированием интенции. В модели А.А.Леонтьева (1999) речевое намерение возникает на основе мотива и других факторов, опосредуется речевым субъективным кодом и формируется как замысел (или программа) речевого высказывания. Интенция определяет цель общения, отбор и комбинацию языковых средств для ее достижения. Иными словами, мотивы задают варианты поведения, а интенция определяет отбор и комбинацию вербальных и невербальных средств из ряда допустимых вариантов. Формирующая фаза (или фаза осуществления), аналитико-синтетическая по своему характеру, представлена в говорении, по мнению И.А.Зимней (1987), в виде свернутых внутренних умственных действий по программированию и структурированию речевого высказывания в соответствии с замыслом. Н.И.Жинкин (1982) отмечал, что на данном этапе порождения высказывания говорящий оперирует элементами предметно-изобразительного кода (или языком семантических комплексов), которые могут включать как наглядные образы, так и редуцированные слова и предложения. Речемыслительный процесс на этом этапе происходит во внутренней речи, которая является орудием осуществления мысли, связующим звеном между интенцией, внутренним планированием и развертыванием мысли, Внутренняя речь на иностранном языке зависит от степени владения языком. Она имеет более развернутую форму в начале обучения и происходит по схеме: от планирования к высказыванию на родном языке, затем к высказыванию на иностранном языке. Чем выше уровень владения языком, тем меньше необходимость в промежуточном этапе и, наконец, он исчезает совсем. Принимая речевое сообщение по законам внутренней речи, обучающийся перерабатывает его по законам внешней речи в соответствии с уровнем своей языковой подготовки. Н.И.Жинкин (1962) обоснованно утверждал, что язык держится на «принципе замен» и чем быстрее научатся учащиеся перекодировать со своего индивидуального языка на код изучаемого иностранного, тем успешнее будет происходить обучение говорению. В процессе перехода от программы к ее реализации в языковом коде функционируют механизмы выбора слов, грамматического прогнозирования, перебора и сопоставления синтаксических вариантов, закрепления и воспроизведения грамматических требований. Параллельно происходит моторное программирование высказывания. На этапе грамматико-семантической и моторной реализации смыслового плана говорящий выбирает языковые средства в соответствии с коммуникативной задачей. Фаза контроля начинается на уровне определения общего семантического образа и имеет место на всех этапах порождения речи. При этом слух принимает то, что говорит собеседник, а кинестезии принимают и доносят то, что делает сам говорящий, когда он говорит (Н.И.Жинкин), то есть слух является составляющей контроля и «включается» на уровне громкой речи.

Речевые действия в процессе общения организуются в соответствии с предметом речи и темой (см. лекцию 8). Именно предмет речи и тема связаны с мотивом речевой деятельности, они определяют внутреннюю программу, речевую форму, средства ее оформления. Чтобы научить говорению на начальном этапе, необходимы образцы в виде отдельных слов, словосочетаний, фраз, сверхфразовых единств, которые в начале обучения воспроизводятся без изменений, то есть с помощью репродукции, помогающей отрабатывать навык и сформировать умение. Основой репродукции чаще всего является подготовленная речь, под которой понимаются высказывания с опорой на смысловое содержание и языковой материал, заданный текстом или преподавателем. Высказывания предварительно отрабатываются, заучиваются и только потом репродуцируются. В новых же ситуациях общение представляет собой творческий процесс и является продуктивным видом речевой деятельности, поскольку говорящий сам конструирует высказывание. Результатом подобного говорения выступает неподготовленная речь, под которой подразумевается непосредственная реакция на заданную ситуацию. Неподготовленная речь возможна при условии сформированности навыков владения минимальным лексическим и грамматическим материалом. Главная методическая задача при неподготовленной речи научить передавать содержание на иностранном языке и отбирать необходимые языковые средства для реализации этой задачи. Сама же реализация речевой и языковой сторон говорения осуществляется в форме диалога и монолога.

В современной методике и психологии диалог рассматривается как основа сотрудничества и взаимодействия двух сторон в акте речевого общения в процессе совместной деятельности. Двусторонний характер диалогического высказывания, представляющий постоянную смену говорящего и слушающего, является главной отличительной чертой диалога.

Почти одновременно происходят несколько сложных процессов: восприятие речи, внутреннее проговаривание слышимого и внутреннее планирование ответа. Это означает, что у участников общения должны быть хорошо развиты как механизмы слушания, так и механизмы говорения. Для диалогической речи присуща эллиптичность, обусловленная единством ситуации для говорящих, непосредственным контактом, делающим возможным широкое использование невербальные средства общения (мимику, жесты, демонстрацию действий и пр.), что ведет к экономии и сокращению языковых средств в диалоге. Другой отличительной стороной диалога является его спонтанность, поскольку содержание разговора и его структура зависят от реплик собеседника. Спонтанный характер обусловливает использование различных клише, разговорных формул, аббревиатур, отступления от синтаксических правил оформления речи. Диалогу свойственны также эмоциональность и экспрессивность, которые проявляются в субъективно-оценочной окраске речи.

Первоэлементами диалога являются реплики различной протяженности - от одной до нескольких фраз. Наиболее типична однофразовая реплика. Различают опорную, первую реплику и реактивную, ответную. Соединение реплик, характеризующихся структурной, интонационной и семантической завершенностью, принято называть диалогическим единством. Этот главный компонент должен служить исходной единицей обучения диалогу. Развернутые диалоги с большим количеством диалогических единств встречаются нечасто, поэтому в основу обучения должен быть положены двучленные единства, среди которых наиболее распространены вопрос-ответ; вопрос - контрвопрос; сообщение и вызванный им вопрос; сообщение и вызванное им сообщение; сообщение и реплика-подхват, дополняющая или продолжающая высказанную мысль.

Основными типами диалогических дискурсов принято считать бытовой/деловой разговор, интервью, дискуссию, полемику. Примерные программы по иностранным языкам (2005) предусматривают овладение умениями вести диалог этикетного характера (поздравить, выразить благодарность), диалог-расспрос (запрашивать и сообщать фактическую информацию, «брать интервью»), диалог-побуждение к действию (пригласить, отказать, согласиться), диалог- обмен мнениями (выразить точку зрения, выразить радость/огорчение, поддержку) и их комбинации.

Обучение диалогу осуществляется дедуктивным или индуктивным способом. При дедуктивном способе обучение ведется от целого к элементам конкретных образцов. Сначала прослушивается целое диалогическое единство-образец (запись или чтение преподавателя), только потом диалог читается обучающимися, разыгрывается по ролям и заучивается наизусть. Лексический материал в содержании диалога может частично заменятся и тренировка продолжится. Так отрабатывается ведение диалогов на определенные темы. Недостатком этого способа является то, что выучить можно лишь ограниченное количество диалогов, недостаточное для реального общения. При этом у учеников не развивается умение самостоятельно конструировать диалог, что делает затруднительным свободное общение в диалогической форме. Индуктивный способ предполагает научение элементам диалога с целью формирования умений самостоятельно строить его в соответствии с учебно-речевой ситуацией. Предусматривается также представление диалога-образца, но не для заучивания, а для подражания.

Монологическая речь представляет собой продолжительное высказывание одного человека, обращенного к слушающему/им. По объему монолога различают фрагментарное высказывание, монологическое высказывание и моноречь. Фрагментарное высказывание состоит из сверхфразового единства, включающего 2-5 предложений, связанных по смыслу, например, фрагмент диалога или полилога. Монологическое единство состоит из 6-20 предложений и может являться самостоятельным высказыванием, например, приветственная речь. Моноречь представляет собой пространное высказывание, включающее свыше 20 предложений и позволяющее подробно осветить одну или несколько тем, например, лекция на страноведческую тему. К разновидностям монолога относят: сообщение, рассказ, доклад, описание, похвалу/порицание, объяснение, обоснование, убеждение, рассуждение, комментарий, характеристику, обвинительную/оправдательную речь, драматический/лирический монолог и др.

Особенностями монологической речи являются: целенаправленность высказывания; тематичность; непрерывность и развернутость; последовательность, логичность речи; относительная смысловая законченность; синтаксическая усложненность (преобладание синтаксических полных структур, отсутствие эллипсов, эмоционально-оценочных междометий).

Примерная программа по иностранным языкам на базовом уровне (2005) требует от выпускника средней школы, чтобы он владел следующими умениями монологической речи: умел рассказать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, умел сообщать краткие сведения о своем городе/селе, о своей стране, стране изучаемого языка, а также делать краткие сообщения, описывать события, явления (в рамках пройденных тем), передавать основное содержание, основную мысль прочитанного текста или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному/услышанному, давать краткую характеристику персонажей.

В последовательности обучения монологу выделяется три этапа:

- подготовительный, на котором происходит пошаговая отработка умений от уровня одного предложения до фрагментарного высказывания со зрительной или слуховой опорой, например, описание картинки с изображением предмета (название предмета, его качеств, его функционирование, местонахождение, выражение отношения к нему);

- репродуктивный, на котором преимущественно выполняются полностью или частично репродуктивные упражнения на базе текста: выучите отрывок, перескажите близко к тексту, найдите ответы на вопросы, приведите примеры, опровергните/подтвердите информацию, сравните и объясните т.д.

- продуктивный этап ориентирован на ситуации общения или обсуждение проблем, на основе прочитанного, прослушанного, наглядных средств. Инициировать речевую активность школьников могут следующие задания: ответы на проблемные вопросы; формулирование и аргументация собственной точки зрения; обращение к опыту учеников; пересказы с модификацией; групповые дискуссии; проектные задания.

Обучение монологу также как и диалогу может происходить дедуктивным и индуктивным способом. Важное место отводится пересказу. Пересказ может представлять собой как подготовленную (с опорными словами, составлением плана, тезисов), частично подготовленную (составлением плана) и неподготовленную речь. По степени репродукции пересказ бывает максимально близкий к тексту, полный либо выборочный, представляющий ответ на развернутый вопрос типа: «Что нового вы узнали из текста?», « Что вам понравилось больше всего?» Для развития речи полезно обучение приемам сжатого пересказа, так как они направлены на осмысленный подход к выделению главной и второстепенной информации. На развитие речевых умений направлены следующие виды пересказа: с изменением ситуации, действующего лица, времени; своими словами; лицу, незнакомому с содержанием того, о чем говорится; с изменением речевой задачи. Важно, чтобы тексты для пересказа отвечали следующим требованиям: были преимущественно небольшого объема, сюжетными и не перегруженными деталями, подробностями, именами собственными; опирались на имеющиеся у учеников знания и опыт; представляли познавательную ценность.

В методике преподавания иностранных языков разработаны упражнения по обучению иноязычному говорению. Выделяют два типа таких упражнений. Упражнения первого типа - подготовительные, их также называют предречевыми, языковыми, тренировочными, условно-коммуникативными. Подготовительные упражнения направлены на активизацию языкового материала, на формирование умения подчинять форму содержанию. Они заключаются в многократном повторении и варьировании формы, соответствующей содержанию. К подготовительным относятся упражнения: имитативные (воспроизведение образца без изменений; подстановочные (воспроизведение образца с изменением лексического наполнения); комбинационные (воспроизведение высказывания на основе объединения заданных элементов предложения); трансформационные (изменение лексической или грамматической структуры предложения); конструктивные (самостоятельное построение высказывания с опорой на данный языковой, речевой или инструктивный материал); переводные (перевод с родного языка на изучаемый, чаще всего в качестве контроля).

Упражнения второго типа - речевые или коммуникативные, творческие. Главное для них - направленность на извлечение смыслов при восприятии речи. Они могут классифицироваться по объему речевого высказывания и по степени сложности его порождения. Основные виды этих упражнений представлены в схеме 1.

Схема 1

Коммуникативные упражнения

Репродуктивные

Ситуативные

Инициативные/игровые

К респонсивным относятся вопросно-ответные и репликовые упражнения. Они характерны для начального этапа и имеют свои разновидности. Так, например, репликовые предлагают: назвать опорную реплику к данной ответной; найти из двух ответных реплик походящую по смыслу к опорной; выразить согласие/несогласие со сказанным; ответить приветствием на приветствие и др. Среди композиционных упражнений выделяют устный рассказ, рассказ-импровизацию, драматизацию. Устный рассказ представляет собой сочинение в виде монологического подготовленного/неподготовленного выступления по готовому сюжету, который дается в свернутом виде, по предложенной ситуации, по данной/собственной теме, по пословице/поговорке. Импровизация представляет собой неподготовленный устный рассказ по собственной теме. Драматизация - это сочинение двух учащихся, которое разыгрывается в лицах. К репродуктивному виду относится пересказ, к дескриптивному - видеорассказ, то есть речевое сопровождение, например, видеокассеты. Цель видеорассказа - передать словами увиденное на экране, слайдах и т.п. К дискутивным упражнениям относятся комментирование и учебная дискуссия. Комментирование - это высказывание учащимися мнения о полученной информации, например, содержащейся в газетно-журнальных материалах, телепередачах и др. Учебная дискуссия - обсуждение какого-либо вопроса на основе учебной ситуации, экспозиция которой содержит разное толкование, например, сентенции, поговорки (Согласны ли вы с утверждением, что…). К ситуативным упражнениям относятся микроситуация, учебно-речевая ситуация, проблемная ситуация. Микроситуация - краткое описание какого-либо случая, например, происшествия на дороге, на которое предполагается реакция обучающихся одной-двумя фразами. Учебно-речевая ситуация - ситуация , специально созданная с учебными целями, структура которой содержит описание ситуации (ты встретил своего друга около спортивного центра), речевой стимул (узнай/расспроси) и ключевые слова по теме ситуации. Проблемная ситуация содержит экстралингвистическую задачу (проблему), которую обучаемые должны осознать и решить, например, ситуация « Петров проспал и опоздал к отходу международного поезда» может иметь в качестве инструкции, программирующей речевую реакцию, вопросы типа: Как следует поступить Петрову в этой ситуации? Куда он должен пойти? Что должен сделать? Чтобы вы сделали на месте Петрова? К коммуникативным упражнениям относят также инициативные и игровые упражнения. Инициативные упражнения - это пресс-конференции, предполагающие тренировку в постановке вопросов, которые задаются разным людям; интервью, которые представляют собой беседу в форме вопрос-ответ; диспут, в основе которого выдвижение разных точек зрения, мнений по одному вопросу и их умелое, аргументированное отстаивание, что способствует развитию навыков свободной речи. Игровые упражнения содержат элементы игры, например, кто быстрей/лучше/точнее/больше. Они оживляют учебный процесс и активизируют внимание обучающихся.

Контроль уровня сформированности умений говорения проводится в устной форме. Он может быть текущим, промежуточным и итоговым. Контроль во всех случаях носит комплексный характер, так как охватывает различные языковые и речевые умения и навыки. Оценка при контроле навыков устной речи обычно выставляется за подготовленные дома монологи и диалоги, а также за неподготовленные диалоги, которые учитель предлагает выполнить в классе. Об особенностях контроля см. лекцию 33.

Вопросы для самоконтроля:

1. Какие психофизиологические механизмы обеспечивают процесс иноязычного говорения?

2. Какова структура речевого действия с психологической точки зрения?

3. В чем состоит отличие «подготовленной» речи от «неподготовленной»?

4. Какими особенностями обладает диалогическая речь?

5. Что является главной единицей обучения диалогу?

6. Какими двумя способами строится обучение устной речи?

7. Какими особенностями обладает монологическая речь?

8. Какова последовательность обучения монологической речи?

9. Какова типология упражнений по обучению устной речи?

10. Какой характер носит контроль устной речи?

Рекомендуемая литература:

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

2. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: учеб. пособие для высш. учеб. заведений; под ред.И.П.Лысаковой. - М.: Владос, 2004.

3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей. - М.: АСТ, 2008.

4. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному. - М.: ВЛАДОС, 2005.

Лекция 14. Использование коммуникативных игр на уроках иностранного языка. Практическое занятие

Виды коммуникативных игр и упражнений. Особенности использования коммуникативных игр и упражнений на разных этапах овладения языком. Контроль речевых умений.

Цель работы: Основной целью практического занятия является приобретение практических навыков работы с коммуникативными играми и упражнениями, которые в отличие от подготовительных тренировочных и условно-коммуникативных упражнений ведут к созданию подлинно коммуникативной среды. Предметом познавательной деятельности обучающихся иностранному языку должны стать типичные ситуации, возникающие в англоязычном социуме, их моделирование, структурирование и языковая манифестация, что представляет особую трудность как для студентов практикантов, так и для начинающих преподавателей.

Материалы к практическому занятию

Коммуникативные игры и упражнения получили широкое распространение в последние три десятилетия. К их основным видам принято относить: «мозговой штурм», составление семантической карты, упражнение на перекодирование информации, устное выступление, устное сообщение, обсуждение, направляемую дискуссию, свободную дискуссию, решение речемыслительных или проблемных задач, сценарий, ролевую игру, интервью, воображаемую ситуацию (имитационную игру), проект (Колесникова И.Л., Долгина О.А.). В рамках данного практического занятия студентам предлагается заранее подготовить и провести одно из следующих коммуникативных упражнений на выбор: «мозговой штурм», составление семантической карты, упражнение на перекодирование информации. При отборе видов коммуникативных упражнений для практического занятия основными критериями служили их практическая значимость и недостаточная распространенность в рамках коммуникативного подхода к обучению иноязычной речи, а также наличие особой трудности в недостатке опыта их проведения.

«Мозговой штурм» (мозговая атака) - свободная форма дискуссии, интерактивная коммуникация, основанная на психологических и педагогических закономерностях коллективной деятельности. В ходе данного упражнения обучающиеся совместными усилиями разрабатывают семантическое поле какого-либо понятия или определенную тему. В основе этого упражнения лежат приемы семантических ассоциаций. Целью использования «мозгового штурма» является устранение разнообразных барьеров: психологических и коммуникативных, социальных. К барьерам, существующим в практике педагогического общения обучающихся, обычно относят жесткий, авторитарный стиль преподавания, боязнь перед публичной критикой, иронией, насмешками, давление авторитетов, боязнь допустить ошибки и пр. Главная функция использования «мозгового штурма» - обеспечение процесса генерирования идей без их анализа и обсуждения участниками.

Два основных принципа мозгового штурма: принцип сотрудничества и политика невмешательства. Учет данных принципов предполагает более высокое качество продуктивных, обоснованный идей в группе, чем при индивидуальной работе за счет интерактивного эффекта, а также положительное отсутствие преждевременной субъективной оценки этих идей. В связи с заданным понятием (темой) обучающиеся спонтанно и свободно высказывают идеи, мнения, затрагивают различные аспекты темы и фиксируют их неупорядоченно в виде отдельных слов, словосочетаний, незаконченных фраз, коротких предложений. Таким образом, стимулируется речемыслительная деятельность учащихся, актуализируется их речевой опыт.

«Мозговой штурм» часто используется как вариант экспозиции, он эффективен также при подготовке монологических высказываний в устной и письменной форме. Неструктурированная запись мыслей, порождаемых заданной или самостоятельно намеченной темой, может быть использована в качестве заметок или преобразована в план для последующих устных и письменных высказываний.

Нужно отметить, что достоинства метода мозгового штурма особенно проявляются при групповой работе, так как, будучи упражнением открытого типа, он дает возможность учащимся с разным уровнем владения языком вносить свой вклад в разработку идеи, совместными усилиями расширять общее информационное поле, активизировать словарный запас.

Составление семантической карты является эвристическим методом, в котором реализуются приемы порождения семантических ассоциаций. В данном упражнении, как и при мозговом штурме, реализуются приемы порождения семантических ассоциаций. Семантическая карта, или смысловой комплекс высказывания, представляет в графически упорядоченном и логически связанном виде основные понятия обсуждаемой темы или проблемы. При составлении семантической карты в центр смыслового комплекса помещается главное понятие – ключевое слово, по ассоциации с которым порождается лексико-грамматический материал, предстающий в виде лексико-семантического или функционально-грамматического поля. Логико-смысловая карта способствует ассоциативному опосредованному запоминанию слов и выражений, служит путеводителем для построения самостоятельных устных высказываний, облегчает планирование и создание письменных произведений.

Упражнение на перекодирование информации представляет собой перекодирование информации из одной вербальной или невербальной формы ее представления в другую и может быть использовано для развития всех видов речевой деятельности, реализуя принцип взаимосвязанного обучения рецептивным и продуктивным умениям. Примерами данных упражнений являются представление повествовательного текста в виде письма, стихотворения. передачу рассказа в виде рисунка, диаграммы, схемы, описание геометрических фигур на иностранном языке, химических реакций, формул, графиков. Данный вид упражнения можно сочетать с упражнением на преодоление информационного неравновесия или сопутствовать чтению и аудированию с установкой на выборочное извлечение информации.

Ход работы

1. В рабочих группах по 2-5 человек студенты выступают в роли преподавателя и представляют подготовленные предварительно коммуникативные упражнения перед остальными участниками практического занятия, выступающих в роли обучающихся. Образец представляемых студентами заданий представлен в приложении (см. Приложение)

2. Обсуждение итогов занятия в рабочей группе после каждой презентации коммуникативного упражнения. Какие преимущества и недостатки отдельных коммуникативных упражнений вы выявили? С какими трудностями вы столкнулись по ходу проведения подготовленных заранее упражнений?

Вопросы для самоконтроля

1. Какой опыт вы приобрели, выполняя данные упражнения?

2. Какие возможности вы видите в использовании данных упражнений? Какова область их применения и возможные ограничения?

Рекомендуемая литература

1. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»», Cambridge University Press, 2001 г. - 224 c.

2. Harmer, J. The Practice of English Language Teaching, Longman, 1991.

3. Wallace M.J. Training Foreign Language Teachers. A Reflective Approach. Cambridge Teacher Training and Development. Series Editors: M. Williams and T. Wright. Cambridge University Press, 1991, 7th printing. - 1999. – 180 p.