ПРОЦЕССА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ


Дата добавления: 2014-11-24 | Просмотров: 1400


<== предыдущая страница | Следующая страница ==>

Перед современной психологией остро стоит задача разработки ее единых теоретико-методологических основ.

Для современной психологии все еще характерно идущее из прошлого отсутствие единого общепринятого понятийно-терминологического аппарата, наличие многих изолированных школ и направлений, мало или совершенно не пересекающихся между собой, характерно большое количество эмпирических исследований с неоднозначными и часто противоречивыми результатами, разнообразие частных объяснительных теорий, которые трудно сопоставить между собой. Все это сильно мешает полноценному обобщению обширных фактических данных, мешает увидеть, что многие из них, кажущиеся различными и не связанными между собой, на самом деле объективно уже образуют единое целое, складываются в некоторые достаточно крупные блоки.

Теоретическая и методологическая «рыхлость» психологии на фоне интенсивного развития ее отдельных областей, возникновения все более отточенных методов исследования, использования изощренного математического аппарата, роста объяснительного потенциала и влияния на практику стимулировала в последнее время появление и развитие в мировой психологии ряда подходов, прямо направленных на усиление ее теоретического единства. Развиваются метаанализ, направленный на сопоставление эмпирических результатов разных исследований, анализ междисциплинарных связей в рамках программы создания «единой психологии», структуралистский подход к переформулировке на едином языке ряда известных психологических теорий (А. И. Зеличенко, 1991).

Все отмеченные выше негативные черты психологической науки в полной мере характерны и для такой ее области, как психология умственного развития. Нет необходимости доказывать, что в настоящее время не существует сколько-нибудь общепринятой теории умственного

15

развития, которая могла бы достаточно ясно осветить его главные линии, основные этапы и механизмы, способствовала бы обобщению и систематизации множества эмпирических фактов и служила бы надежной основой для совершенствования практики обучения и воспитания.

Один из путей построения основ такой теории мог бы состоять в том, чтобы использовать некоторые уже достаточно обоснованные общие принципы, сфера приложения которых шире, чем интересующая нас область психического развития, но которые по смыслу дела должны быть применимы и к этой области. Такой путь может рассматриваться как одно из направлений в отмеченном выше общем движении психологической мысли, направленном на усиление теоретического единства психологии.

Следуя указанной стратегии, естественно обратиться к другим областям развития, где наука давно уже заложила твердые основы их изучения, а также посмотреть, не сформулированы ли какие-либо всеобщие универсальные принципы или законы любого развития. Оказывается, что такие законы действительно сформулированы, и более того — на протяжении уже 300 лет разные авторы видят их действие также в сфере онтогенеза психического развития ребенка.

Среди всеобщих универсальных принципов или законов развития на первом месте стоит закон развития от общего к частному, от форм однородно-простых, глобальных и целостных к формам разнородно-сложным и внутренне расчлененным. Этот закон включает в себя представление о базисной роли во всех областях развития процессов дифференциации и неразрывно связанных с ними интеграционных процессов.

Еще в первой половине прошлого века идея дифференциации как принцип или общий закон развития получила экспериментальное обоснование в двух областях биологии. В эмбриологии К. Бэр на основании многочисленных наблюдений за развитием эмбрионов кур, рептилий, млекопитающих и человека сформулировал общее правило эмбрионального развития, состоящее в том, что развитие идет от гомогенного и общего к гетерогенному и частному, что морфологическое обособление органов есть образование частного из общего, что признаки типа появляются раньше, чем признаки класса, рода и вида. Сходное правило было установлено и в эволюционной морфологии животных. Французский зоолог Мильн-Эдвартс сформулировал его как «принцип разделения физиологического труда». Согласно этому принципу, в процессе филогенеза целое, несущее определенную общую функцию, расчленяется на части, обладающие разными, более специфическими функциями. У мало совершенных организмов нет дифференцированных частей, а у более совершенных — каждая часть выполняет свою определенную функцию, отличную от других.

16

Согласно теории Дарвина, все организмы произошли от одной или, по крайней мере, из очень немногих простейших родоначальных форм, благодаря усложнению их организации, одним из ведущих механизмов которого является прогрессивная дифференциация тканей, органов и функций. Суть этого процесса в том, что в результате естественного отбора происходит дифференциация популяций, расхождение признаков соответственно частным условиям среды и возникновение многообразия форм на месте прежнего однообразия. Если в процессе естественного отбора на известных этапах эволюции имеет место поднятие организации живых организмов на более высокую ступень, то это происходит через внутреннюю дифференциацию строения и функций органов с одновременной интеграцией, т. е. усложнением системы связывающих их зависимостей (И. И. Шмальгаузен, 1939).

Из сказанного понятно, почему, согласно Дарвину, наиболее адекватным определением высоты организации служит степень специализации или дифференциации частей организма и почему естественный отбор приводит к этой именно цели: ведь более специализированные органы получают возможность с большим успехом выполнять свои функции.

Изложенные выше фактические данные в области эмбриологии и эволюционной морфологии вместе с теорией Дарвина составили основу учения Г. Спенсера об общих законах эволюции (Г. Спенсер, 1879, 1886). Согласно Спенсеру, имеется ряд общих моментов, которые присущи любому развитию. Это: интеграция и дифференциация, состояние равновесия, распад. Хотя философская система Спенсера страдала многими слабостями, это была первая серьезная теория, обосновывающая всеобщность интеграционно-дифференционных законов развития. В современной литературе отмечается, что эти законы — действительная истина и что в ее обосновании несомненная заслуга Спенсера и его непреходящий вклад в сокровищницу человеческого знания (А. Н. Аверьянов, 1976).

Развитие (эволюция) характеризуется у Спенсера тремя взаимосвязанными чертами:

1. Ростом дифференцированности, выделением различного в первоначально однородном.

2. Ростом связанности частей.

3. Ростом определенности.

Ниже мы увидим, что все эти три черты в той или иной форме, с большей или меньшей степенью разработанности и конкретизации отмечаются применительно к умственному развитию многими авторами, трактующими его с позиций интеграционно-дифференционного подхода.

В общей теории эволюции Спенсера большое и специальное внимание было уделено законам дифференциации в развитии нервной системы

17

и психической деятельности. Но на этом аспекте его взглядов мы остановимся в следующей главе при изложении психофизиологической теории развития мышления И. М. Сеченова, разработка которой прямо была стимулирована не только общими, но и психологическими идеями Спенсера.

Идеи Спенсера пользовались большой популярностью в 19-м веке, способствовали реализации принципа историзма в этнографии, истории религий, физиологии и психологии. А через многие выразительные факты этнопсихологии и этнолингвистики еще с одной стороны влияли на представления в области психологии развития.

В высшей степени знаменательно, что в литературе отмечено большое влияние спенсеровских законов дифференциации, интеграции и равновесия на мышление Ж. Пиаже (В. А. Яковлев, 1992) и ощутимое влияние Спенсера на Х. Вернера (М. Коул и С. Скребнер, 1977), разработавшего известную и влиятельную на Западе дифференционную теорию умственного развития. Взглядам обоих этих ученых мы посвятим ниже отдельные главы нашей книги.

В теоретическом плане дифференционно-интеграционный подход к развитию, обладающий качеством всеобщности, получил новую форму в трудах А. Богданова (1917), который одним из первых связал теорию развития с общей теорией систем. Богданов рассматривал как системы все внутренне расчлененные и оформленные в своих взаимосвязанных частях, относительно устойчивые объекты природы и общества, относя к ним организмы и их сообщества, любой язык, науку, право, мораль. А развитие систем он видел в дифференциации исходного первичного однородно-простого состояния, в переходе его к состоянию разнородно-сложному. Центральным моментом в развитии этих систем является, по Богданову, системная дифференциация. Ее суть в том, что при расхождении целого разрыв связи между элементами совершается не в полной мере, оставляя место для конъюгационных процессов. В связи с этим Богданов отмечал, что, пока связи разделенных элементов не принимаются в расчет, исследователь может пользоваться законом и термином дифференциации. Но, когда эти связи также включаются в анализ, развивающийся процесс охватывается более полно и выступает уже не просто как расхождение исходного целого, но как его системная дифференциация.

Таким образом, в теории Богданова понятие дифференциации как общего закона развития получило более богатое содержание, чем оно имело раньше, в частности, у Спенсера. По Богданову, специализированные части целого, возникшие в результате дифференциации, дополняют друг друга и тем самым повышают связность и устойчивость системы, ее организованность, ее прочность к ударам со стороны внешних дестабилизирующих воздействий.

18

Принципиально важным моментом теории Богданова является наличие в ней элементов диалектики, введение понятия о неизбежной и закономерной внутренней противоречивости расчлененно-дифференцированных систем. На определенных этапах их развития в силу внутренних и внешних условий, считает Богданов, происходит возрастание тектологической разности между отдельными частями целого. В этом случае система или разрушается, или преобразуется благодаря новой перегруппировке элементов, которая устраняет возникшие между ними противоречия.

Как и эволюционное учение Спенсера, «Всеобщая организационная наука» Богданова подвергалась в отечественной литературе сходной критике. Говорилось, что она подменяет живое диалектическое развитие мертвыми схемами, объединяющими разнородные процессы. Взгляды Богданова были изъяты из научного обихода и не оказали того влияния, которое могли бы иметь на биологические и социальные науки и, в частности, на психологию развития. Только в последнее время в связи с разработкой общей теории систем и определенным общим изменением научного климата в нашей стране было признано их подлинное место и значение в истории науки. Признано, что многие идеи Богданова о тектологии как науке об общих законах организации предвосхитили ряд положений кибернетики и теории систем.

В современной теории систем понятия дифференциации и интеграции выступают как наиболее важные критерии высоты или степени организации. Большинство авторов сходятся в том, что высота организации определяется количеством входящих в систему разнородных элементов (степень разнообразия), количеством разных их уровней (степень иерархичности), количеством и разнообразием связей между элементами и уровнями (Г. А. Югай, 1965; Системные исследования, 1969). Из сказанного следует, что везде, где имеет место развитие, оно идет от состояний меньшей дифференцированности структуры и функций системы к состояниям все большей их дифференцированности и иерархической упорядоченности.

Знаменательно, что в теории систем вновь звучит принцип системной дифференциации Богданова. Он признается основополагающим, по крайней мере, для развития всех органических систем. Это выразительно сформулировано Берталанфи в положении, что если в физических системах может происходить интеграция низших типов целостностей в высшие, то «в биологии, напротив, первичное целое подразделяется на субсистемы» (цит. по В. Г. Афанасьев, 1964, с. 339). При этом растет также «плотность взаимодействия» разошедшихся частей органического целого. Если в простейших организмах «плотность взаимодействия» частей невелика и им свойственная бо́льшая степень независимости, то в высших — связь частей между собой и с целым сильнее. Этот аспект

19

развития назван Берталанфи прогрессивной интеграцией, которая идет рука об руку с прогрессивной дифференциацией. Оба выделенные Берталанфи аспекта развития, взятые вместе, совпадают с принципом системной дифференциации Богданова. Вместе с тем надо подчеркнуть, что в отличие от Богданова у Берталанфи действие этого принципа не имеет всеобщего значения, но ограничено только биологическими органическими системами.

Если теперь обратиться к области умственного развития и развития познания, то можно увидеть, что выдающиеся мыслители прошлого уже давно заметили здесь действие тех же самых принципов, которые в дальнейшем были открыты в биологии и сформулированы теоретиками как общие универсальные принципы развития.

Ясное и достаточно развернутое обоснование принципа дифференциации в ходе умственного развития от общего к частному мы находим уже в знаменитом труде Я. А. Коменского «Великая дидактика».

Один из ведущих тезисов Коменского состоит в том, что обучение и воспитание должны сообразовываться с природой развития познания, а ее суть состоит в том, что «природа начинает свою образовательную деятельность с самого общего и кончает наиболее частным» (Я. А. Коменский, 1935, с. 193). Отсюда природный ход развития познания ребенка можно образно сравнить с ростом и развитием дерева, на котором, «хотя бы оно росло сотни лет, вовсе не вырастают новые ветки, а только выросшие вначале распространяются все в новые ветки» (там же). Очень важным является положение Коменского, что «природа выводит все из начал, незначительных по объему, но мощных по внутренней силе» (там же). Применительно к умственному развитию ребенка отсюда следует, что таковыми же должны быть те исходные элементы, с которых оно начинается. Тогда «из весьма немногих начал (если только знать способы их различения) вытекает бесчисленное количество положений, подобно тому, как на дереве из хорошо укрепившегося корня могут вырасти сотни ветвей и тысячи листьев, цветов и плодов» (там же).

Сравнение хода познания с ростом дерева несет в системе Коменского большую теоретическую и практическую нагрузку. По Коменскому, «природа выводит все из корня и ничего — из чего-либо другого» (там же, с. 203). Если обратиться к образу роста дерева, то из корня растет ствол, а из ствола — «все те главные ветви, которые у него потом должны быть, так что потом им приходится только разрастаться» (там же, с. 224).

Самую важную ключевую роль в познавательном развитии ребенка Коменский видел в процессах различения. Это вытекает из того, что познание маленьких детей смутно и неопределенно. Коменский пишет: «Детям сначала все представляется в общем и смешанном виде, так как они от всего, что видят, слышат, вкушают, осязают, получают такое впечатление, что это есть нечто, но при этом не могут рассудить, что это

20

такое в частности, пока не научатся различать лишь постепенно» (там же, с. 224). Лишь путем очень длительного процесса накопления множества различений внутри этих «неопределенных и смешанных» впечатлений достигается ясное понимание действительности. Все будет усвоено ясно, писал Коменский, если всему будет положено прочное основание, если все, допускающее различение, будет различено самым точным образом, а все, что имеет взаимную связь, постоянно будет соединяться.

Как видим, в этих словах, как и в образе растущего дерева, уже предвосхищено понимание подчиненности хода умственного развития ребенка общим универсальным принципам развития всех органических систем: принципу дифференциации (различение), интеграции (установление взаимных связей), принципу исходного целого (прочное основание), которое развивается от общего к частному.

Представление о примате в процессах познания целого над входящими в него частями развивалось в немецкой классической философии (В. Г. Афанасьев, 1964). Так, по мнению Канта, в суждениях нужно исходить из целого, т. к. только целое делает возможными суждения о значении и всестороннем взаимном влиянии частей. Все совершенные до сих пор ошибки, утверждал он, проистекали из того, что в метафизике всегда стремились идти прямо противоположным путем от частей к целому, тогда как метод философии должен быть архитектоническим, исходящим из принципа «от целого к части».

Всестороннюю разработку идея развития познания от общего и всеобщего к особенному и конкретному получила в философии Гегеля.

По Гегелю, развитие постигающего мышления, совершающегося в понятиях, начинается с наиболее простых, всеобщих, абстрактных определений и идет к определениям все более сложным и конкретным, включающим все больше и больше черт особенного в вещах и явлениях. Абстрактное в философии Гегеля — это наиболее общее определение вещи, явления, в котором не представлено особенное. Абстрактное — это всеобщее, и только всеобщее. Абстрактность абстрактного определяется тем, что в реальных вещах и явлениях оно не существует вне особенного и единичного, отдельно от особенного и единичного оно представлено лишь в понятийном мышлении, составляя его начало. Поскольку абстрактное — это наиболее общее определение, то оно есть также самое простое определение вещи, явления. По мере развития понятий их определения становятся все более сложными, расчлененными, т. к. к всеобщему добавляются все более многообразные определения особенного. Т. о. понятие развивает себя от всеобщего к особенному, а развитое состояние понятия, включающее многообразие определений особенного, есть конкретное.

21

Очерченный порядок все большего обогащения абстрактного и все большей его конкретизации присущ, по Гегелю, не только развитию понятий, но касается «также и порядка познания вообще» (Г. Гегель, 1939, с. 270).

В своеобразной форме этот «общий порядок познания» проявляет себя в области развития предметного сознания, охватывающего допонятийные его формы и сам переход от чувственного познания к понятийному. Здесь, как это прослежено в труде «Феноменология духа» (Г. Гегель, 1913), на первый план выступает идея постепенной дифференциации исходного целого. По Гегелю, начало всякого познания — это чистая чувственность. Она бесконечно богата и вместе с тем абсолютно бедна. Это нечто, в котором уже содержится все и еще нет ничего. О предмете, который дан в чистой чувственности, мы не можем ничего сказать, на него можно лишь указать рукой. Затем познание «отнимает» у вещей их отдельные свойства и отношения, и вещи начинают выступать как совокупности разных свойств и отношений, т. е. исходная чувственность дифференцируется, расчленяется и тем самым становится все более и более актуально богатой. Это необходимый этап формирования понятий, т. к. далее начинается упорядочивание свойств и отношений вещей и явлений, между которыми устанавливаются родо-видовые отношения.

С конца прошлого века, когда психология начала становиться самостоятельной наукой, идеи подчиненности хода умственного развития закону движения от общего к частному и принципу дифференциации высказывались многими авторами. В России это И. М. Сеченов и Н. Н. Ланге, во Франции — Т. Рибо, в Швейцарии — Э. Клапаред и Ж. Пиаже, в Германии — гештальтпсихологи и Х. Вернер, который в последние годы жизни работал в США. В современной американской психологии развития эти идеи также звучат достаточно часто. В следующих главах мы рассмотрим известные нам более общие и более частные теории этого типа, которые, собранные вместе, позволяют говорить об определенной, достаточно сильной традиции в истории психологической мысли, продолженной и в день сегодняшний. Однако, до сих пор эта традиция оставалась не выявленной и не была подвергнута должному теоретическому осмыслению. Между тем ее выявление и рефлексия могли бы, как нам кажется, значительно способствовать теоретической консолидации области психологии развития. Дело в том, что в рамках указанной традиции реализуется наиболее высокий тип научного объяснения, который Э. Г. Юдин (1978) назвал объяснением, опирающимся на различного рода универсально-абстрактные конструкции и, в частности, на конструкции, вскрывающие некоторые универсальные механизмы преобразования вещей и явлений. А это как раз то, в чем остро нуждается психологическая наука для преодоления теоретической и методологической «рыхлости» и несобранности.

22


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 |

При использовании материала ссылка на сайт Конспекта.Нет обязательна! (0.048 сек.)