Процессы и аспекты когнитивной дифференциации в развитии операции классификации


Дата добавления: 2014-11-24 | Просмотров: 1398


<== предыдущая страница | Следующая страница ==>

Операция классификации состоит в распределении заданного множества объектов по классам и подклассам на основе общности и различия их свойств. Высшие развитые классификации имеют иерархическое строение типа: , когда все члены класса B обладают общим свойством в, а члены подкласса A характеризуются специфическим свойством a, отличным от a1, характерным для членов подкласса A1. Такая форма классификации на уровне суждения выражается определением через род и видовое отличие. Кроме этих общеизвестных логических характеристик, Пиаже описал и исследовал ряд других психологических проявлений, отражающих владение или невладение высшей формой классификации. Это способность высказывать суждения типа «все A суть некоторые B» и типа «всех A меньше, чем всех B» (A<B). Соответствующие суждения, отражающие соотношения объемов класса и подкласса, были названы «включением классов» и, как оказалось, недоступны большинству детей вплоть до 7—8 лет.

В исследованиях Ж. Пиаже и Б. Инельдер (1963), посвященных возрастному развитию операции классификации, были проведены эксперименты двух типов. Первый — это свободная классификация, когда детям давалась группа разнородных предметов (геометрические формы, вырезанные фигуры людей, животных, растений, предметов домашнего обихода, мебель и т. п.) и их просили положить вместе те из них, которые похожи. (Пиаже подчеркивает, что инструкцию можно вариировать, чтобы сделать ее максимально понятной детям, например, говоря об одинаковых или почти одинаковых предметах, о предметах, которые «очень похожи друг на друга» и т. п.). Эксперименты второго типа касались понимания детьми отношений между включающим классом и его подклассами на вербальном уровне. В них дети отвечали на разного рода вопросы, относящиеся к соотношению объемов класса (B) и подклассов (A и A1).

На основе результатов этих экспериментов были выделены три стадии овладения операцией классификации.

Первая стадия была названа стадией фигурных совокупностей. Группируя геометрические объекты, дети объединяют их в определенном целостном построении, придают им вид какой-либо фигуры. Это может

184

быть простой линейный ряд, в котором размещаются друг за другом по нескольку сходных фигур, или более сложные двух- и трехмерные объединения сходных элементов (коллективные и комплексные объекты). Среди последних часто встречаются фигуры типа домиков, башен. При группировке изображений предметов фигурные совокупности проявляются в форме ситуативных объединений. Например, ребенок кладет вместе фигурки младенца и колыбели («младенец в колыбели спит»), изображение стула и человечка («человечек садится на стул»). Часто встречаются многофигурные построения, объединяющие несколько предметов на основе целостных ситуаций. Например, ребенок кладет вместе рисунки, изображающие мужчину и свинью, говоря: «он гуляет, и у него есть огород для свиней». Затем прибавляет обезьяну и птицу на том основании, что «они тоже там». Беря рисунки горшков, котелков, расставляя рисунки стульев вокруг рисунка стола, ребенок аргументирует это тем, «что все это для столовой» и т. п.

Анализируя психологическую природу образуемых детьми фигурных совокупностей в ответ на инструкцию «положить вместе то, что сходно, очень похоже, одинаково или почти одинаково», Пиаже и Инельдер обращаются как к основному к представлению о недифференцированности в познании детей, к неразделенности в нем разных составляющих, которые должны быть хорошо отдифференцированы для осуществления полноценной логической классификации объектов. Они выделяют две основные формы такой недифференцированности, отчасти независимых, но постоянно взаимодействующих друг с другом. Это недифференцированность объема и содержания образуемых групп элементов и недифференцированность логических и инфралогических структур (способов) классификации.

Недифференцированность содержания и объема проявляется в том, что объем совокупности еще не выступает как чистое количество определенных объектов, но, наоборот, постоянно приобретает то или иное содержание, как бы «проникается» каким-то содержанием. Авторы неоднократно обращаются к тому факту, что уже самые маленькие дети, как только они способны понять смысл даваемой им инструкции, способны к подбору объектов, сходных по какому-либо одному общему признаку. Например, они набирают в руку несколько квадратов или кругов, а при работе с фигурками — предметов, берут подряд два или три стула, нескольких человечков и т. п. Но это происходит только до тех пор, пока они не начинают интересоваться получаемой совокупностью как таковой, т. е. ее объемом. Когда же ребенок складывает вместе выбранные по определенному содержанию объекты и начинает интересоваться созданной совокупностью, понимая необходимость ее увеличения, он тут же достраивает совокупность уже не на основе ранее выбранного признака (т. е. не на основе ранее установленного содержания),

185

но на основе образования какого-то целостного объекта или целостной ситуации. Иначе говоря, начиная объединять объекты по сходству, дети затем дополняют их количество до образования целой фигуры или ситуации, т. е. «примешивают» к объему определенное содержание. Эта недифференцированность характеризуется авторами также как недифференцированность дискретных совокупностей и целостных объектов, как отсутствие независимости дискретных элементов от занимаемой ими пространственной или ситуативной структуры.

Вторым источником образования фигурных совокупностей, действующим совместно с первым, является недифференцированность логических и инфралогических способов или структур классификации. Логический способ классификации основан на выделении общности или сходства определенных признаков объектов. В отличие от этого, инфралогическим способом Пиаже и Инельдер называют способ объединения объектов на основе их пространственной смежности, принадлежности объектов как частей определенному пространственному или ситуативному целому. Но маленькие дети еще не дифференцируют отношений сходства и смежности, сходства и соответствия, сходства и ситуативной принадлежности. Отсюда недифференцированность двух разных способов классификации: логического и инфралогического. Аргументируя это положение, Пиаже и Инельдер ссылаются, в частности, на тот факт, что у маленьких детей, находящихся на стадии фигурных совокупностей, не наблюдается заметной разницы в образовании классификаций в условиях разных инструкций, направляющих мысль либо по пути логической («положи вместе то, что сходно», «положи вместе то, что одинаково»), либо инфралогической («положи вместе то, что подходит, то, что соответствует друг другу») классификации. Между тем у более старших детей и взрослых эти инструкции дают разные результаты. На основании анализа такого рода данных авторы говорят о «двойном развитии» структур классификации. С одной стороны, это все большая дифференциация логических и инфралогических структур. С другой стороны, это все большая дифференциация тех и других внутри самих себя. На этом пути двойного развития логические структуры становятся все более иерархическими и упорядоченными с четким отделением и координацией объема и содержания, а инфралогические также приобретают все большую пространственную или ситуативную упорядоченность, когда, например, из предложенных картинок ребенок выстраивает хорошо топографически организованный образ деревни.

На следующей второй стадии развития фигурные совокупности уступают место нефигурным совокупностям или нефигурным наборам. Теперь ребенок образует группы объектов исключительно на основе сходства их свойств. Создаваемые им совокупности уже не образуют больше одного единого объекта или единой ситуации. Как говорят

186

авторы, на этой стадии уже можно видеть торжество принципа сходства над принципом целостной фигуры. При этом на первых начальных этапах этой стадии ребенок создает крупные блоки сходных предметов, которые остаются рядоположенными, а на последних — приходит к правильно дифференцированным и упорядоченным иерархическим построениям.

Анализируя психологическую природу различий классификаций на I и II стадиях, Пиаже и Инельдер подчеркивают, как это уже отмечалось выше, что отношения сходства, которые полностью определяют классификации, начиная со II стадии, не совсем отсутствуют на I стадии и почти всегда обнаруживаются в деталях фигурных совокупностей (в виде пар или небольших серий внутри линейных построений или комплексных объектов). Господство отношений сходства на II стадии состоит, пишут они, «не столько в их абсолютной новизне, сколько восвобождении (выделено нами. — Н. Ч.) по отношению к фигурным факторам и в более явной дифференциации по отношению к объему» (цит. соч., с. 413). Что касается дальнейшего развития операций классификации, то авторы также связывают его источники с процессами дифференциации. «Что касается образования иерархических включений, — пишут они, — то оно... подготавливается, как мы бесконечно констатировали, дифференциациями и подразделениями нефигурных совокупностей» (там же).

Хотя нефигурные совокупности на последних этапах их развития приобретают вид иерархических образований, все же Пиаже и Инельдер не считают возможным назвать создаваемые на этой стадии классификации логическими. Они квалифицируют их как все еще только наборы или совокупности, хотя и нефигурные. О подлинно логической классификации, составляющей III стадию развития, можно говорить лишь тогда, когда ребенок овладевает пониманием отношения включения классов, т. е. пониманием того, что объекты включенного подкласса A составляют лишь часть объектов включающего класса B. Только на этой III стадии дети становятся способными к высказыванию суждений типа: «Всех B больше, чем всех A» и «Все A суть некоторые B». А это требует, как считают Пиаже и Инельдер, четкой дифференциации кванторов «все» и «некоторые» и окончательного полного отделения объема и содержания классов, когда квантор «все» должен относиться только к объему совокупности, но не к ее содержанию. Ни того, ни другого еще нет у детей на II стадии нефигурных совокупностей, что было выявлено на основе анализа суждений детей в ряде остроумных экспериментов, ставших классическими.

В одном из экспериментов детям давали набор, состоящий из 8—21 жетонов в форме синих кругов, синих и красных квадратов. Среди ряда вопросов, задаваемых детям, был следующий: «Правильно ли утверждать,

187

что все круги синие?» Как не удивительно, но подавляющее большинство детей 6—7 лет, находящихся на II стадии, отвечали на этот вопрос отрицательно, мотивируя это тем, что «синие квадраты тоже существуют». Складывается впечатление, что дети интерпретируют этот вопрос, как: «Верно ли утверждение, что все синие круги — это все синие жетоны?» Естественно, что на такой вопрос они отвечают отрицательно. То, что это именно так, было подтверждено, когда детям в специальном исследовании предложили сравнить вопросы типа «Верно ли, что все A суть B» и «Верно ли, что все A суть все B». 11 из 12 детей, находящихся на стадии нефигурных совокупностей, уверенно ответили, что эти вопросы означают одно и то же (цит. соч., с. 130). Отсюда ясно, что дети этого уровня развития еще не дифференцируют полностью содержание и объем классов и распространяют квантор «все» с субъекта суждения на его предикат. Это означает также отсутствие дифференциации суждений совпадения или эквивалентности (все A = все B) и суждений включения («все A суть некоторые B» или A<B). Вместе с тем это означает также не полное отделение в познании родовых и видовых признаков, образуемых при классификации совокупностей. Пиаже и Инельдер пишут, что когда ребенок говорит или слышит: «Все круги синие», — он имеет в виду совокупность, которая «должна быть исключительно и целиком (разрядка авторов) синей и состоящей из кругов, так же, как частный предмет, определяемый как «синий круг», должен быть целиком круглым и синим» (цит. соч., с. 145). Но поскольку ребенок видит, что совокупность синих предметов и совокупность кругов — это перцептивно разные совокупности, он отказывается утверждать истинность суждения, что «все круги синие». Авторы не развивают сколько-нибудь детально мысль о нераздельности родовых и видовых признаков в классификациях детей на стадии фигурных совокупностей, а приведенное выше высказывание по существу тонет среди многих других. Между тем именно эта неразделенность, по-видимому, является главной причиной непонимания детьми отношения включения классов, т. к. здесь требуется сравнить по объему один класс, образованный по родовому признаку, и второй класс, образованный по признаку видовому. Ясно, что если ребенок может образовывать лишь совокупность, в которой всегда присутствуют и родовой, и видовой признаки объектов, то для него такая операция недоступна. Рассмотрим это на примере еще одного эксперимента.

Ребенку дается коробка с деревянными бусинками (включающий класс B), большинство из которых коричневого цвета (подкласс A), и две бусинки белые (подкласс A1). Ребенку предлагается ответить на вопрос, чего больше в коробке: деревянных бусинок или коричневых бусинок? Форма вопроса может вариировать и быть максимально приближенной к его жизненному опыту. Например, можно спросить,

188

из каких бусинок — деревянных или коричневых — дети сделают более длинные бусы и т. п. Поразительный результат этого и других аналогичных экспериментов состоит в том, что дети до определенного возраста упорно и категорически утверждают, что коричневых бусинок больше, чем деревянных. Выразительные примеры этого упорства ярко видны в приводимых Пиаже протоколах (Ж. Пиаже, 1969, с. 454—461). При этом дополнительные вопросы выявляют, что те же дети прекрасно понимают, что все бусинки деревянные, т. к. на вопрос, останется ли что-нибудь в коробке, когда из нее вынут все деревянные бусинки отвечают, что там ничего не останется. Понимают дети и то, что деревянные бусинки состоят из коричневых и белых, т. к. если спросить останется ли что-нибудь в коробке, когда оттуда возьмут все коричневые бусинки, отвечают, что, естественно, останутся белые бусинки. Т. о. ребенок хорошо знает значение слов, обозначающих два признака бусинок, в определенных условиях правильно оперирует этими словами-признаками и в каком-то смысле как будто бы понимает, что весь набор деревянных бусинок больше, чем его часть определенного цвета. Тем не менее на вопрос, каких бусинок больше, дети упорно отвечают, что коричневых больше, чем деревянных.

Непреложность и всеобщность описанного феномена была многократно подтверждена как в работах самого Пиаже и его сотрудников, так и в работах других авторов с использованием разных наборов предметов и изображений. Это могут быть, например, цветы (примулы и маки, маки и васильки, цветы красные и синие), изображение детей (девочки и мальчики). Единственные различия, которые при этом наблюдаются, касаются того, что правильные суждения о включении классов для одних наборов предметов, с одними родовыми и видовыми признаками оказываются более легкими и имеют место в более раннем возрасте, чем для других. Так, например, Пиаже отмечает, что вопрос о девочках и детях на рисунке, где нарисовано 12 девочек и 2 мальчика, легче, чем вопрос о коричневых и деревянных бусинках. Отсюда он делает вывод, что «обозначение общих и частных классов специальными именами помогает дифференцировать (разрядка наша. — Н. Ч.) эти классы и располагать их иерархически» (Ж. Пиаже, 1969, с. 458).

Объяснение, которое Пиаже дает причинам ошибок детей в суждениях на включение классов, содержит несколько положений.

Первое из них — это первичная психологическая интерпретация того, что фактически делает ребенок и о чем он думает, когда совершает обычную ошибку и говорит, что коричневых бусинок больше, чем деревянных, девочек больше, чем детей, и т. д. Анализ реплик и аргументов детей показывает, что дети, допускающие ошибочные суждения, на самом деле всегда сравнивают между собой два подкласса, а не включающий класс и включенный подкласс, что предписывается

189

инструкцией. Типичные аргументы детей состоят, например, в том, что они говорят: «коричневых бусинок больше, потому что там только две белые», «маков больше, потому что там только три василька» и т. п.

Но после психологической интерпретации того, что делают дети, возникает следующий естественный вопрос, почему они так поступают, почему они сравнивают два подкласса, а не класс и подкласс, почему отвечают не на тот вопрос, который им задан, а подменяют его другим.

Известное объяснение, которое предлагает Пиаже, состоит в том, что, когда ребенок, находящийся на данной стадии развития, начинает думать о части множества, об одном из подклассов, он «теряет», «забывает» целое, т. е. включающий класс, и держит в уме лишь оставшуюся часть класса. Если ребенку кажется, что A>B, то это происходит потому, пишет Пиаже, что целостность B исчезает как таковая. «Все происходит так, как будто ребенок, думая о части, забывает целое» (Ж. Пиаже, 1969, с. 462). Однако сам Пиаже считает такое объяснение недостаточным, относящимся лишь к поверхности, а не к сути явлений. Истинный источник трудностей ребенка он видит «в отсутствии мобильности, необходимой для того, чтобы симультанно управлять операциями, комбинировать и диссоциировать их, строить и перестраивать» (там же, с. 477). Раскрывая суть операций, необходимых для понимания отношения включения классов, Пиаже указывает на необходимость соединения элементов в одно множество с их последующей диссоциацией для построения другого множества, причем так, что каждый элемент должен входить одновременно и в ту, и в другую конструкцию. А этого как раз ребенок и не умеет делать. Это последнее объяснение представляется нам в принципе верным, но слишком общим и не до конца проясняющим суть дела. Поэтому ниже мы предлагаем более детальное объяснение источника ошибок детей в суждениях о включении классов. Рассмотрим это объяснение на примере ситуации с деревянными бусинками коричневого и белого цвета.

Чтобы ответить на вопрос, каких бусинок больше — коричневых или деревянных, — нужно образовать и сравнить по объему два множества: множество бусинок, обладающих свойством деревянности, и множество бусинок, обладающих плюс к этому еще свойством коричневости. Иначе говоря, одно множество должно быть образовано по двум признакам — по родовому и видовому, а другое только по одному — по родовому признаку. А это требует умения или способности отделить общее родовое свойство или признак объектов (деревянность) от присущих им специфических видовых свойств (коричневые, белые). Только в случае такого отделения может быть образовано в мышлении то множество деревянных бусинок, вообще не обладающих никаким свойством цвета, которое нужно сравнить с множеством бусинок и деревянных, и коричневых. Поэтому мы думаем, что за указанной Пиаже

190

невозможно диссоциировать, строить и перестраивать операции лежит недостаточная когнитивная отделимость в познании детей родовых и видовых признаков объектов, каковыми в примере с бусинками являются их деревянность и их цвет. Ведь если для ребенка родовой признак деревянности еще не выступает как отдельный, не связанный ни с каким специфическим видовым признаком, то ясно, что ребенок может образовать множество коричневых деревянных бусинок, множество белых деревянных, множество, содержащее коричневые деревянные и белые деревянные, но не сможет образовать множество бусинок деревянных, лишенных какого-либо признака цвета. Отсюда невозможность правильно ответить на поставленный вопрос о соотношении класса (который просто не может быть образован) и подкласса и подмена его понятным ребенку вопросом о соотношении двух множеств, обладающих двумя признаками, — множества коричневых деревянных и множества белых деревянных бусинок.

Если обратиться к терминологии Рибо, то речь идет об абстрактно-конкретной стадии развития познания, о неполной абстракции или абстракции в конкретном. Это та стадия, когда общие родовые признаки объектов уже выделены, но еще не отделены в познании от видовых, когда элементами познания являются комплексы родовых и видовых признаков. Это та стадия, следы которой сохранились во многих примитивных языках, где имеется множество терминов для обозначения разновидностей на основе комплексов родового и видового признаков объектов.

С развиваемой точки зрения, ребенок в экспериментах Пиаже, уже имея определенное знание о материале, из которого сделаны бусинки, и об их общей принадлежности к категории деревянных предметов, еще не может мыслить «деревянность вообще» без ее соединения с другими признаками бусинок, в частности, с их цветом. Для него бусинки — это деревянные + коричневые и деревянные + белые. Поэтому на вопрос, что останется в коробке, когда из нее возьмут все деревянные бусинки (а в уме ребенка — это деревянные коричневые и деревянные белые), он разумно отвечает, что ничего не останется. Разумно отвечает ребенок и на вопрос, что останется в коробке, когда из нее возьмут все коричневые бусинки. Нет также сомнения, что если ребенка спросить, из каких бусинок бусы будут длиннее — из деревянных коричневых и деревянных белых или из одних коричневых деревянных, то он правильно ответит и в этом случае. Для ответа на все перечисленные вопросы не требуется когнитивного отделения родового признака от видовых, а для ответа на вопрос Пиаже о деревянных и коричневых бусинках такое отделение необходимо.

191

Предлагаемое объяснение источника ошибочных суждений детей в ситуации включения классов находит подтверждение в результатах экспериментов Мак-Гарригла, описанных М. Доналдсон (1985).

В одном из экспериментов перед детьми располагали друг против друга четыре игрушечные коровы и четыре лошади. Среди коров две были белые и две черные, а среди лошадей — три черные и одна белая. Детям задавали ряд вопросов типа: «Кого больше — коров или черных лошадей?» Типичные ошибочные ответы подавляющего большинства шестилетних детей (86%) состояли в том, что «черных лошадей больше, потому что черных коров только две». Как видим, имеется полная аналогия ответов детей с тем, как они ведут себя в ответах на вопросы о включении классов. Вместе с тем очевидно, пишет Доналдсон, что объяснения Пиаже здесь не годятся, т. к. в данной ситуации нет ни проблемы включения классов, ни необходимости одновременно мысленно удерживать целое и составляющие его части. Значит, заключает Доналдсон, ошибочные ответы детей в ситуации включения классов связаны не с непониманием именно этой ситуации как таковой, но проистекают из трудностей более общего порядка. Однако она не раскрывает, в чем именно могут состоять эти трудности.

Если же подойти к ошибкам детей с точки зрения неполной отделенности в их познании родовых и видовых признаков объектов, то характер трудностей сразу становится ясным. Ведь в эксперименте Мак-Гарригла дети, как и в экспериментах Пиаже, также должны были образовать одно из сравниваемых множеств (все коровы) исключительно по родовому признаку, отвлекаясь от видовых (цвет коров). Именно это, как мы полагаем, оказалось недоступным на данной стадии их развития.

Поскольку родовые и видовые признаки объектов еще не полностью отделены в познании детей, они не в состоянии адекватно понять задаваемый вопрос о включении классов в экспериментах Пиаже или о количестве коров и черных лошадей в эксперименте Мак-Гарригла и уподобляют эти вопросы другим — о соотношении по объему двух подклассов, образованных по комплексу родового и видового признаков. Это происходит потому, что родовое слово «деревянные» или слово «коровы» обязательно влечет за собой появление в сознании какого-то видового, перцептивно воспринимаемого признака этих объектов. И если ребенок слышит о коричневых бусинках и о деревянных, то, поскольку коричневые уже «заняты», он ассоциирует деревянные с белыми и соответственно отвечает на так понятый вопрос. В эксперименте Мак-Гарригла слова о черных лошадях, по-видимому, чаще всего ведут к ассоциированию слов о коровах с тем же черным цветом. Отсюда сравнение количества черных лошадей и черных коров. Т. о. уподобление одного вопроса другому является проявлением синкретизма мышления

192

детей в терминах раннего Пиаже, проявлением недостаточности расчленяющего анализа, что в свою очередь определяется отсутствием или недостаточностью когнитивного отделения родовых и видовых признаков объектов, их комплексной интегральной когнитивной репрезентацией.

Выше мы указывали на внутреннее сходство разбираемых феноменов детской психики и той стадии познавательного развития человечества, следы которой сохранились в примитивных языках в виде малого числа общих терминов при богатстве терминов для обозначения многих разновидностей определенного рода. Такое сопоставление приводит к интересному выводу. Он состоит в том, что, хотя в современных развитых языках общие термины существуют и дети начинают их слышать и употреблять достаточно рано, все же за этим внешним языковым пластом может быть обнаружен второй более глубокий когнитивный пласт, в котором еще долго сохраняется неразделенность, интегральная комплексная репрезентация родовых и видовых признаков предметов. Обнаружением этого пласта мы, безусловно, обязаны таланту и изобретательности Пиаже, хотя в данном случае его понимание причин и источников описанных им феноменов не может считаться исчерпывающим.

Три периода развития интеллекта с точки зрения основных достижений когнитивной дифференциации. Роль символизации и операций. Общее в онтогенетическом и историческом развитии познания

Пиаже выделил три больших онтогенетических периода в развитии познавательных функций: период сенсомоторного интеллекта (0—2 года), период подготовки и организации конкретных операций (2 года — 11 лет), период формальных операций (11—15 лет).

В плане реализации замысла настоящей главы — прочитать Пиаже под углом зрения роли принципа дифференциации в умственном развитии — основные достижения каждого периода, по-видимому, могут быть соотнесены без больших натяжек с наиболее крупными фундаментальными этапами или уровнями в развитии расчлененности когнитивной сферы.

Главным достижением сенсомоторного периода является познавательное разделение субъекта и объекта, образование двух крупных самостоятельных когнитивных плоскостей или осей. На одной из них репрезентируются объекты, как вещи, имеющие собственное, независимое от субъекта существование, и такие фундаментальные составляющие объективного мира как пространство, время, причинность. На второй же плоскости или оси репрезентируются действия и состояния самого субъекта. Развитие этой второй репрезентативной оси в исследованиях

193

Пиаже, насколько нам известно, не было прослежено, в отличие от первой, где вклад Пиаже весьма велик. Вместе с тем репрезентация объектов, пространства, времени и причинности имеет на этом этапе развития в высшей степени грубый глобально-синкретичный характер: объекты еще не полностью отделены от занимаемого пространства, их разные свойства не расчленены, пространство и время неразрывно слиты, причинность находится в зачаточном состоянии. Все эти расчленения являются результатом длительного развития на протяжении второго периода. Здесь достигается когнитивное разделение разных свойств объектов — их формы и ее элементов, формы и размера, дискретного и непрерывного количества, веса и объема, достигается когнитивное разделение пространства, времени и скорости, происходит выделение категории причинности из связей соположения, закладываются основы понятийного родо-видового упорядочивания свойств и отношений объективного мира. Такое же расчленение идет и по отношению к репрезентации внутреннего субъективного мира, что видно, в частности, на примере развития моральных суждений ребенка, его самооценки, «я» концепции, суждений о других людях, в которых с возрастом выделяется все больше и больше составляющих, характеризующих чувства, намерения, физические и психические свойства и взаимоотношения людей.

Во втором периоде Пиаже выделяет четыре стадии. Первые три он называет стадиями репрезентативного или интуитивного мышления, а четвертую — стадией конкретных операций. Говоря о репрезентативном или интуитивном мышлении, Пиаже имеет в виду образование представлений и способность оперировать ими, чего не было в первом периоде сенсомоторного интеллекта. Способность оперировать представлениями означает, по Пиаже, способность представлять реальность саму по себе, как она есть на самом деле, в отличие от прагматического отношения к действительности, характерного для предыдущего периода. Правда, нельзя не отметить, что познавательное отделение объектов от субъекта, достигаемое в первом периоде, уже закладывает фундамент или основу репрезентативного мышления. Но Пиаже, несомненно, прав, когда связывает возможности его дальнейшего развития с использованием символов и знаков, которые содержат в себе (в отличие от признаков или сигналов) «дифференциацию между обозначающим и обозначаемым с точки зрения самого субъекта» (Ж. Пиаже, 1969, с. 178). Использование символов и знаков, в том числе словесных, позволяет «представлять одну вещь посредством другой», т. е. слыша, видя и употребляя символы и знаки, вызывать в себе и оперировать связанными с ними представлениями.

На первых стадиях репрезентативного мышления представления еще очень примитивны и глобальны. Это, по Пиаже, простые представления

194

или простые интуиции (4 года — 5 1/2 лет). Они соответствуют глобальному, мало-расчлененному характеру когнитивных структур детей данного возраста, который проявляется в множестве феноменах, описанных в предыдущих разделах: в полном несохранении количества, вещества и веса, в исключительно глобальном сравнении двух множеств без установления поэлементного количественного соответствия, в самых грубых примитивных сериациях и в образовании фигурных совокупностей при классификациях.

Следующую стадию Пиаже называет стадией расчлененных представлений или расчлененных интуиций (5 1/2—7 лет). Здесь мышление также еще оперирует целостностями, но уже значительно более расчлененными. На этой стадии дети устанавливают поэлементное соответствие множеств, но еще без устойчивой эквивалентности, дают неустойчивые ответы в экспериментах на сохранение количеств, образуют нефигурные совокупности при классификации, но ошибаются в суждениях о включении классов. Суждения детей все еще в значительной степени основываются на схемах целого и носят синкретичный характер, хотя по сравнению с предыдущей стадией эти схемы целого уже гораздо более расчленены, а влияние синкретизма уменьшено.

Наконец, последняя стадия второго периода — это стадия конкретных операций (7—11 лет), когда оказываются сформированными независимые самостоятельные когнитивные репрезентации основных фундаментальных свойств вещей объективного мира. Поэтому каждое свойство сохраняет для субъекта свое постоянство и инвариантность, если оно объективно не изменяется при любых изменениях всех других свойств, поэтому субъект может оперировать любыми свойствами независимо от других и поэтому сопряженные изменения разных взаимосвязанных свойств ведут к образованию упорядоченных внутренних когнитивных системных структур. На этой стадии достигается поэлементное соответствие множеств с устойчивой эквивалентностью, достигается сохранение количества вещества, веса и объема, сохранение времени и скорости при любых изменениях пространственных характеристик движущихся объектов, становятся возможными разнообразные сериации (по весу, цвету, форме, количеству, высоте, ширине и т. д.), постигаются родо-видовые отношения, что находит выражение в адекватных суждениях о включении классов. В суждениях детей о мире преодолеваются синкретизм, эгоцентризм, анимизм, реализм и артифициализм.

При характеристике этой последней стадии второго периода умственного развития Пиаже основной акцент делает на завершающемся здесь формировании системы операций, подчеркивая, что операции становятся строго избирательными, гибкими, обратимыми и образуют взаимосвязанные и координированные системы. Однако при этом у Пиаже остаются в тени те огромные изменения, которые происходят на этой

195

стадии в репрезентативных системах субъекта. Но все фактические данные, которые были приведены в предыдущих разделах, не оставляют сомнений, что эти системы применительно к целому ряду свойств объективного мира достигают высокой внутренней дифференцированности и координированности, причем с устойчивой когнитивной отделимостью входящих элементов. Поэтому надо думать, что системы операций и репрезентативные системы представляют собой неразрывно связанные аспекты единого целого. Пиаже, безусловно, прав в том, что дифференцированные инвариантные репрезентации не могут возникнуть как прямое и непосредственное продолжение развития сенсомоторного и интуитивного интеллекта, что для их формирования необходимо осуществление многообразных умственных действий сопоставления объектов в разных отношениях, необходимо осуществление разнообразных действий объединения и разъединения объектов, их сериаций и классификаций. Т. о. следует согласиться с одним из главных тезисов Пиаже, что осуществление операций нужно рассматривать как ведущий механизм формирования объективной картины мира, но последняя в свою очередь должна составлять и составляет ту структурную матрицу, на которой только и могут разыгрываться те или иные операции. Т. о. развитие операций и развитие дифференцированных репрезентаций должны идти одновременно и параллельно, выступая как два взаимосвязанных аспекта единого процесса развития.

Рассматривая формирование конкретных операций, Пиаже практически не обращается к роли знаков и к символической функции, тогда как эта роль, по-видимому, весьма велика. На это, в частности, обращает внимание Флейвелл, когда пишет, что существуют слова, овладение которыми имеет важные последствия для развития познания. «Мы думаем, — пишет он, — что число — одно из таких важных слов и такими же являются слова живой, количество, длинный и многие другие, с которыми Пиаже имел дело в своих исследованиях» (Дж. Флейвелл, 1967, с. 562). Нет сомнений, что овладение перечисленными и многими другими аналогичными словами является необходимым условием формирования дифференцированной системы репрезентаций разных свойств и отношений объектов и соответственно системы независимых избирательных операций с ними. На обосновании этого положения мы остановимся более подробно в следующей главе в связи с анализом конкретных экспериментальных процедур по эффективному формированию у детей сохранения количества, длины, веса.

Третий основной период развития интеллекта в теории Пиаже — это период формальных операций. При характеристике этого периода Пиаже на первое место ставит то обстоятельство, что в этом периоде, в отличие от предыдущего, предметом мысли становится не только реальная действительность, но и широкий новый мир «чистых возможностей,

196

мир абстрактных гипотетических предположений типа «а если бы было то-то, то было бы то-то». Именно эта характеристика периода формальных операций чаще всего фигурирует в литературе, посвященной теории Пиаже и проблемам умственного развития. Между тем у Пиаже имеется еще одна фундаментальная характеристика этого периода, которая не стоит у него на первом месте, но является существенно важной. Эта вторая характеристика, которая обычно остается в тени при рассмотрении его теории, состоит в том, что формальное мышление оперирует предложениями. Как пишет Флейвелл, «при рассуждении подросток уже не оперирует сырыми данными реальной действительности, а заменяет их утверждениями, или высказываниями-предложениями, которые «содержат» такие данные» (Дж. Флейвелл, 1967, с. 273). Если в периоде конкретных операций ребенок формулирует суждения-высказывания о реальной действительности, то на уровне формальных операций подросток высказывает суждения о высказываниях. Именно в этом смысле Пиаже назвал формальные операции операциями второй степени.

Если подойти к этой мысли Пиаже с точки зрения представлений о дифференциации познавательной сферы, то нетрудно увидеть, что формальные операции представляют собой операции со знаками и их отношениями и таким образом предполагают обязательное когнитивное отделение знаков от обозначаемого. Ведь только при таком отделении возможно оперирование предложениями и их элементами без обращения к заключенной в них реальности. Вместе с тем становится ясно, что характеристика периода формальных операций у Пиаже в целом в принципе совпадает с характеристикой природы отвлеченного мышления в теории Сеченова, в которой это мышление, как мы видели в главе II, с одной стороны, оперирует «чистыми формами», а с другой — ведет к выходу за пределы реальной действительности в новую область «потенциально возможного».

В заключении данного раздела остановимся на взглядах Пиаже о соотношении онтогенетического и исторического развития познания.

Как известно, Пиаже в последние годы жизни работал над созданием дисциплины, которую он назвал генетической эпистемологией. Он определял ее как науку, исследующую механизмы возрастания совокупности человеческих знаний и анализирующую пути перехода от состояний меньшего к состояниям более глубокого знания во всех областях, где такой переход имеет место. Пиаже имел в виду две области, где такой процесс происходит. Это область развития научных знаний и область развития знаний в онтогенезе ребенка.

Рассматривая в плане генетической эпистемологии развитие ряда научных понятий, например, понятия силы, Пиаже пришел к выводу о существенном параллелизме между их исторической и онтогенетической

197

эволюцией. В обоих случаях происходит освобождение понятий от эгоцентрических связей, уходящих корнями в субъективное переживание телесного усилия, и становление «объективисткой концепции, независящей от личности индивида» (Дж. Флейвелл, 1967, с. 333). Сходный параллелизм Пиаже находит и в области изменения понятий и концепций в математике.

Надо сказать, что убеждение о сходстве путей и процессов развития знаний в истории человечества и онтогенезе ребенка сложилось у Пиаже очень рано. Принято считать, что он обратился к исследованиям по детской психологии отчасти для того, чтобы понять природу и механизмы исторического развития познания. При разработке проблем генетической эпистемологии он мог уже опереться на обширный фактический экспериментальный материал в области онтогенеза познания. И этот материал позволил ему утверждать, что исторический процесс эволюции знаний, проходящий через умы поколений взрослых людей, действительно поддается, по крайней мере отчасти, анализу с тех же позиций, что и эволюция внутри одного ума, еще не достигшего полной зрелости. «Таким образом, — пишет Флейвелл, — Пиаже склоняется к мысли, что онтогенез повторяет историю» (Дж. Флейвелл, 1967, с. 333). А отношение между онтогенезом и историей, устанавливаемое для генетической эпистемологии, аналогично, с его точки зрения, отношению между эмбриологией и сравнительной анатомией в области биологии.

Как видим, Пиаже вводит проблематику умственного развития в широкий эволюционный контекст, и в этом отношении его взгляды оказываются поразительно близкими к взглядам Спенсера, Рибо, Сеченова и Вернера.

198


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 |

При использовании материала ссылка на сайт Конспекта.Нет обязательна! (0.048 сек.)