Характеристика генетически исходных психических образований и их развития в лейпцигской школе гештальтпсихологии (Г. Фолькельт)


Дата добавления: 2014-11-24 | Просмотров: 1430


<== предыдущая страница | Следующая страница ==>

Мы начнем изложение с книги Г. Фолькельта «Экспериментальная психология дошкольника» (1920).

Фолькельт — представитель лейпцигской школы гештальтпсихологии, в которой акцент был сделан на генетическом подходе к разработке психологических проблем. Именно с генетической точки зрения представители лейпцигской школы пришли к необходимости различения понятия гештальта и понятия комплекса или целостного переживания. Целостное переживание — это зачаточное диффузное целое, которое содержит в себе лишь зародыши дальнейшего формообразования и расчленения. Это еще не гештальт, а предгештальтное переживание. Что касается понятия гештальта, то в лейпцигской школе это уже достаточно оформившееся целостное переживание, которое при дальнейшем развитии переходит в структуру как хорошо расчлененную целостность.

Книга Фолькельта посвящена обоснованию положения о генетической первичности комплексных целостных переживаний в психике маленьких детей и попытке раскрытия некоторых свойств и черт, которые отличают эти переживания от более развитых психических образований. Эти черты характеризуются следующим образом.

1. В примитивном целом части менее изолированы друг от друга и от своего целого. Целое и части в детском сознании находятся в гораздо большей «взаимоиндукции», чем в сознании взрослого. Для детского сознания характерно более глубокое внутреннее взаимопроникновение состояний и изменений целого и части, бытия и жизни.

2. Примитивное целое является относительно нерасчлененным и несвязанным. Лишь на более высоких ступенях развития примитивный, недостаточно связанный и недостаточно расчлененный комплекс может перейти в более богатое образование в отношении связей и расчленении, в гештальт в собственном смысле слова.

3. Части примитивного целого в гораздо меньшей степени способны перемещаться в отношении друг к другу и к целому; замена частей целого членами других целых невозможна или затруднена.

4. Общий контур примитивного целого и его внутренние отношения пронизаны объективностью. В детском сознании предмет, его действия и их связь с действиями субъекта, а также восприятия и чувства еще не

52

отдифференцированы друг от друга. Чувственно-интеллектуальные и эмоционально-волютивные компоненты находятся в примитивном целом в слитном и вместе с тем в зачаточном состоянии. Но часто эмоционально-волютивные компоненты преобладают, и поэтому для ребенка сходство предметов часто зависит главным образом от общности эмоционального воздействия, которое оказывают на него сравниваемые объекты.

5. Примитивное понятие является комплексным качеством некоторых наиболее существенных для ребенка черт предметов, притом качеством эмоционально окрашенным. Слово включено в данное понятие как «частичное целое».

Хотя все перечисленные положения опираются на определенные экспериментальные данные, надо признать, что далеко не все из них вытекают из этих данных как их неизбежное и единственно возможное следствие. Часто общие выводы представляют собой лишь возможную трактовку фактов, проведенную с общих позиций психологии целостных переживаний. Однако многие выводы вполне и красиво обоснованы результатами экспериментов, и это как раз те эксперименты, многие из которых достаточно хорошо известны, вошли в золотой фонд детской психологии.

Один из наиболее ярких экспериментов, подробно описанных Фолькельтом, был проведен А. Гейсом под руководством Ф. Зандера.

Детям и взрослым предлагалось из набора выложенных перед ними брусков разной формы и размера найти подходящий, чтобы заполнить отсутствующую деталь в контурном изображении предъявленной здесь же фигуры. В одном случае подходящий элемент находился в разбросанной куче других элементов, а в другом — составлял деталь контура другой фигуры. Измерялось время выполнения задания. Результаты показали, что чем моложе ребенок, тем больше увеличивается время выбора недостающей детали, когда она является частью другой конфигурации, по сравнению с временем выбора той же детали из груды несвязанных элементов. Т. о. вывод, что чем моложе ребенок, тем сильнее власть целого над составляющими его частями, является вполне обоснованным и убедительным.

Другой эксперимент, проведенный Фолькельтом и Дорой Музольд, состоял в том, что детям предлагали сравнивать размеры шаров, круглых дисков и линий. Оказалось, что порог различения размера шаров у дошкольников не был выше, чем у младших школьников, тогда как в сравнении размеров дисков и особенно линий дошкольники сильно отставали от младших школьников. Вывод Фолькельта, что восприятие такой целостной фигуры как шар является генетически первичным по сравнению с восприятием более абстрактных фигур и особенно линий, представляется убедительным.

53

Убедительны также известные результаты проведенного Фолькельтом анализа детских рисунков, которые свидетельствуют, что генетически первичной является передача формы объектов в соответствии с тем воздействием, которое они оказывают на наблюдателя. Так фигура квадратной решетки, которую дети ощупывают под контролем зрения, передается в виде конгломерата отдельных дырочек, в изображениях углов подчеркивается их заостренность, «колючесть» и т. п. К той же категории Фолькельт относит часто встречающееся в детских рисунках воспроизведение оборотной стороны вещей и их невидимых, невоспринимаемых особенностей (например, рисуя человека, изображают находящуюся в животе пищу). Все это не оставляет сомнений в правомерности вывода, что раннедетская передача формы является в своих характерных чертах не изображением предмета, а выражением того живого многообразного общения ребенка с ним, которое обусловливается имеющейся ситуацией и индивидуальностью. В рисунках детей ясно видна значительно меньшая отделенность объекта от субъекта, чем в рисунках взрослых.

В рисунках маленьких детей при копировании объектов превалирует глобальное малорасчлененное целое или какие-то наиболее броские доминантные его свойства. Фолькельту удалось в определенной степени доказать, что такое копирование проистекает не из-за моторной неумелости ребенка, но отражает особенности его восприятия. Он предъявлял детям какой-нибудь объект и его копии, в качестве которых использовались рисунки взрослых и рисунки детей. Детей просили сказать, какие изображения предметов им кажутся лучшими, более точно воспроизводят объект. Оказалось, что во многих случаях дети предпочитали детские рисунки, т. е. примитивные копии объектов, копиям более полным и расчлененным.

В книге Фолькельта рассматриваются некоторые аспекты развития у детей понимания количественного тождества двух множеств, имеющих разную пространственную конфигурацию. Фолькельт начинает с известных результатов наблюдений и экспериментов Декроли и других авторов, из которых следует, что маленький ребенок еще не разделяет в своем познании число дискретных элементов и их конфигурацию. В разного рода заданиях, в которых ребенку предлагается выбрать, показать или выложить «столько же», дети ориентируются не на число элементов, а на их конфигурацию, на «фигуру». Они выбирают или выкладывают похожую на образец фигуру, а не фигуру, отличную по форме, но тождественную с ним по числу составляющих элементов, затем Фолькельт переходит к изложению собственных экспериментов, целью которых было найти такие приемы, которые заставляли бы ребенка «пережить одинаковость» числа элементов в множествах, отличающихся по расположению элементов, по их конфигурации.

Прекрасно работающим оказался прием, когда ребенок должен был выложить на доске определенной формы (например, на узкой линейке)

54

«столько же» фишек, сколько на его глазах только что выложил взрослый в совсем иной конфигурации на доске совсем другой формы (например на плоскости большого квадрата). В этих условиях дети очень легко и быстро обучались выкладывать «столько же», тогда как продолжали сильно затрудняться, если не могли наблюдать за процессом выкладывания фишек взрослым. Отсюда Фолькельт делает вывод, что условием формирования «числовых гештальтов» является «наличие примитивно-ритмического и притом одновременно акустического (ребенок слышит стук каждой выкладываемой фишки), оптического и тактильно-моторного сукцессивного образа». Очевидно, пишет он, что ряд действий, имеющий место при раскладывании образца экспериментатором и при его воспроизведении ребенком, настолько сходен, что различия в конфигурации выкладываемых количеств отступают на задний план. В данной связи нельзя не вспомнить о теории Сеченова, в которой периодические ритмические движения рассматривались как возможный чувственный источник возникновения первичных примитивных представлений о числовом ряде. Совпадение хода мысли Фолькельта и Сеченова в данном вопросе очевидно. Вместе с тем у Фолькельта умозрительные представления Сеченова получили уже серьезное экспериментальное подтверждение.

Если посмотреть на описанный эксперимент Фолькельта с точки зрения принципа дифференциации, то становится ясно, что в результате достигалась отсутствующая вначале когнитивная дифференциация количества элементов множеств и их конфигурации. К той же цели вела другая модификация эксперимента, когда ребенок, имея несколько цепочек с втулками, должен был вкладывать втулки в те и только в те группы отверстий на расположенной перед ним доске, число которых совпадало с числом втулок на цепочке. При этом конфигурации подходящих в числовом отношении множеств варьировали в широких пределах. С очень сходными приемами дифференциации количества элементов и формы образуемых ими множеств мы еще встретимся в дальнейшем при анализе процедур обучения детей решать задачи Пиаже на сохранение дискретных количеств.

Фолькельт на первых страницах своей книги отмечает, что экспериментальные методики для изучения особенностей психики детей младшего возраста должны строиться в связи с общей теорией примитивного сознания, которая должна опираться, в частности, на «психологию народов». Наряду с этим он ссылается также на некоторые факты, которые подтверждают предположение, что ход развертывания восприятия формы фигуры при малом времени экспозиции или при уменьшении разницы в светлоте фигуры и фона у взрослых людей в общих чертах совпадает с ходом развития восприятия формы в онтогенезе. Оба эти положения будут затем развиты в теории Х. Вернера и совпадают со смыслом закона перцепции Н. Н. Ланге.

55


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 |

При использовании материала ссылка на сайт Конспекта.Нет обязательна! (0.049 сек.)