Дифференциация представлений о времени, пространстве и скорости при восприятии детьми движущихся объектов. Дифференциация пространственных составляющих


Дата добавления: 2014-11-24 | Просмотров: 1410


<== предыдущая страница | Следующая страница ==>

Результаты исследований Пиаже рисуют выразительную картину нерасчлененно-синкретической представленности в познании маленьких детей времени, скорости и пути, проходимого движущимся объектом.

Для суждений маленького ребенка характерна недифференцированность времени (его начала, конца, продолжительности) и пространства, в котором перемещается движущийся объект. Первоначально ребенок путает в своих высказываниях продолжительность времени, в течение которого двигался какой-либо объект, с протяженностью проходимого им пути. Так, если два тела начинают двигаться одновременно и останавливаются в одно и то же время, но движутся с разной скоростью (и поэтому проходят разный путь), ребенок полагает, что они двигались разное время: он утверждает, что тот объект, который прошел большее расстояние, двигался более длительное время. В той же ситуации тот объект, который двигался быстрее и прошел более длинный путь, расценивается детьми как остановившийся позднее. В другом остроумном эксперименте Пиаже использовал сосуд с водой, имеющий две одинаковые отходящие от него трубки и кран, одновременно пропускающий через них воду; вода из каждой трубки при открытии крана переливалась в отдельный контейнер. Если эти контейнеры имели разную форму и величину, дети утверждали неравенство продолжительности переливания воды и разное время начала и конца переливания.

Столь же синкретичны первоначальные оценки скорости движения, в которых скорость практически не отделяется от пройденного пути. Согласно Пиаже, для маленького ребенка слова «более быстрый» означают скорее всего просто «находящийся впереди», «обгоняющий» и т. д. Так, если один предмет начинает двигаться одновременно с другим, но с точки, расположенной значительно дальше назад, а останавливаются предметы одновременно и так, что первый оказывается хотя бы чуть-чуть позади второго, ребенок не согласится, что он двигался быстрее. Если два объекта движутся параллельно и проходят равное расстояние,

177

но один пускается в путь раньше второго, а останавливаются они одновременно, ребенок утверждает, что скорости их были одинаковы либо даже, что первый двигался быстрее, т. к. он сначала «обогнал» второй при своем движении. По той же причине дети утверждают, что две точки, находящиеся на разном расстоянии от центра колеса, движутся с одинаковой скоростью: в своих суждениях они ссылаются на то, что ни одна из точек «не выходит вперед» и «не обгоняет другую».

Переход от целостной глобально-синкретичной к расчлененно-дифференцированной психологической картине мира ярко выступает в том большом фактическом материале, собранном Пиаже с сотрудниками, который характеризует развитие восприятия и суждений о пространстве.

Согласно данным Пиаже, онтогенетическое развитие пространственных представлений идет в направлении от различения топологических отношений, как генетически первичных, к различению отношений проекционной и эвклидовой геометрии. Так, раньше всего ребенок способен отличать открытые фигуры от замкнутых и фигуры, содержащие внутренние включения, от фигур с дополнительными элементами вне их или на их границе. А различение замкнутых фигур, составленных параллельными и непараллельными линиями, или фигур криволинейных (круг) и составленных из прямых линий и углов (квадрат, ромб), достигается позднее. По-видимому, нет сомнений, что отражение и дифференцирование топологических свойств фигур совсем не требует выделения точной формы отдельных деталей их контура, а для отражения проекционных и эвклидовых свойств это необходимо. Отражение топологических свойств — это отражение самых общих, глобальных целостных свойств объектов; сравнение объектов по этим свойствам не предполагает аналитического расчленения контуров и сравнения фигур по отдельным выделенным деталям. А сравнение фигур по площади, по длине или ширине, по наличию или отсутствию углов и т. п., конечно, требует выделения всех этих составляющих из общего глобального впечатления от воспринятого.

Постепенное когнитивное высвобождение отдельных составляющих пространства из их генетически первичного целостно-нерасчлененного восприятия прослежено во многих экспериментах Пиаже. Некоторые из них аналогичны экспериментам по сохранению количества, как, например, эксперименты по сохранению длины.

Они состоят в том, что перед ребенком кладутся две одинаковые палочки, так что концы их совпадают. Все дети соглашаются, что длина палочек одинакова. Но, если затем одну палочку сдвигают так, что один ее ведущий конец оказывается сдвинутым вправо, маленькие дети уже не считают палочки равными и утверждают, что выступающая палочка длиннее. Если сначала ребенку предъявлялись две одинаковые по длине прямые линии с совпадающими концами, составленные из спичек, а

178

затем спички в одной из линий сдвигали так, что одна становилась ломаной и занимала меньше места в пространстве, дети утверждали, что теперь эта линия короче первой. Т. о. эксперименты показывают, что маленькие дети еще не выделяют длину из общего глобального впечатления о занимаемом линией пространстве.

Аналогично обстоит дело с представлением о площади. В одном эксперименте детям давали два тождественных прямоугольных зеленых листа бумаги, изображающих два луга. На каждый лист ставили игрушечную корову и спрашивали, «одинаково ли у них количество травы для еды». Все дети, способные понять вопрос, отвечали на него утвердительно. После этого на каждом лугу начинали ставить игрушечные фермерские домики, после чего вновь задавали тот же вопрос. Смысл эксперимента состоял в том, что на одном «лугу» домики ставили так, что они тесно группировались в одном углу, а на другом их разбрасывали по всему пространству. Начиная с определенного момента маленькие дети утверждали, что корове остается больше травы для еды на том лугу, где домики стоят скученно, и меньше там, где они разбросаны по всему лугу. Действительно, незаполненное пространство кажется больше, чем заполненное, и, как пишет Флейвелл, младшие дети не могут сопротивляться этому перцептивному впечатлению, тогда как старшие могут успешно ему противиться. А это значит, что для них площадь как определенная характеристика пространства выделяется из всех других его составляющих (в данном случае отделяется от такого свойства пространства как характер его заполненности) и становится когнитивной инвариантой, сохраняющей свое неизменное значение, если оно объективно не меняется, при любых изменениях других составляющих.

Для выделения из общего глобального впечатления о пространстве такой его составляющей как площадь, необходимо овладение операцией ее измерения, т. е. операцией расчленения, дискретизации площади на более мелкие стабильные единицы, которые выступают в качестве меры. В этом отношении механизм развития сохранения площади аналогичен механизму развития сохранения количества, где когнитивная дискретизация множеств на элементы и установление между их элементами взаимнооднозначного соответствия является предпосылкой отделения параметра количества элементов от параметра занимаемого им пространства.

Очень выразительны эксперименты, демонстрирующие синкретичность восприятия у маленьких детей высоты предметов, которая составляет у них одно целое с высотой подставки, на которой предметы находятся. Мы имеем в виду известные эксперименты, в которых детям предлагали построить на своем столе башню из кубиков «такой же высоты», как та, которая стоит на другом столе. При этом стол ребенка был более низким, чем тот, на котором стояла башня-модель. Маленькие

179

дети, как правило, ограничивались грубым глобальным сравнением и строили свою башню так, что ее верхняя часть находилась примерно на уровне верхней части башни-модели. Т. о. они оценивали высоту башен не от стола, а от пола, т. е. не выделяли ее из синкретичного впечатления об общей высоте, которая включает в себя и высоту башни, и высоту подставки, на которой она помещается. Вычленение высоты башен, судя по экспериментам Пиаже, требовало какого-то их измерения. При этом в качестве меры дети раньше всего начинали пользоваться своим собственным телом, например, расставляя руки по высоте башни-модели, и лишь позднее переходили к мерам, независимым от тела, — к палочкам и отметкам на них.

Хорошо прослежена Пиаже дифференциация таких пространственных составляющих как элементы формы объектов и их размер. В экспериментах детям предлагали построить треугольники и прямоугольники, подобные модели, т. е. той же формы, но иного размера. До определенного возраста дети не могли этого сделать. Самые младшие вообще создавали лишь грубоприблизительные копии моделей, а у более старших наблюдалась стадия, когда они могли построить только точную копию модели, совпадающую с ней не только по форме, но и по размеру. (Этот результат аналогичен поведению детей на второй стадии овладения количественными отношениями, когда на просьбу экспериментатора взять столько же жетонов, сколько их в выложенном образце, дети выкладывали фигуру, тождественную образцу не только по числу жетонов, но и по форме.) Из результатов этих экспериментов следовал вывод, что представление об углах определенной величины и о параллельности линий, как определенных инвариантах формы, независимых от размера, приобретаются постепенно и складываются, по-видимому, только в школьном возрасте. В исследованиях Пиаже имеются демонстративные данные о первоначальной неразрывной связи с включающим пространственным контекстом пространственных представлений о прямой линии, горизонтали и вертикали и об их постепенном высвобождении из генетически первичных целостно-синкретичных конгломератов.

Так, в выполнении задания построить из спичек прямую линию наблюдается стадия, когда дети справляются с заданием, строя линию параллельно прямому краю стола. Но если край стола не прямой, то линия обнаруживает тенденцию искривляться. Например, на круглом столе она становилась закругленной.

Для выявления представлений детей о горизонтальности им показывали сосуды с окрашенной водой и просили предугадать положение уровня воды, когда сосуд наклонят. А для оценки представлений о вертикальности внутрь сосуда вводили отвес, и дети должны были указать, какова будет его ориентация после того, как сосуд наклонят. В

180

ответах детей при решении указанных задач наблюдалась стадия, когда их ответы находились под доминирующим влиянием ближайшего пространственного окружения: уровень воды всегда представлялся перпендикулярным к стенкам сосуда, а положение отвеса — параллельно его стенкам, независимо от степени наклона. Лишь постепенно ответы детей становились такими, что указывали на формирование эвклидовой решетки горизонтальных и вертикальных координат, инвариантной к конкретным особенностям ближайшего пространственного окружения. Однако следует заметить, что остаточные влияния ближайшего окружения, искажающие эвклидово представление о вертикали, могут быть выявлены и у многих взрослых в условиях, которые создаются, например, в известных тестах на полезависимость-поленезависимость Уиткина со стержнем и рамкой или с вращающимися креслом и комнатой.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 |

При использовании материала ссылка на сайт Конспекта.Нет обязательна! (0.049 сек.)