Глава XI


Дата добавления: 2014-11-24 | Просмотров: 1404


<== предыдущая страница | Следующая страница ==>

ФОРМИРОВАНИЕ КОГНИТИВНОЙ ОТДЕЛИМОСТИ
СВОЙСТВ ОБЪЕКТОВ КАК ОСНОВА ЭФФЕКТИВНОСТИ
ВСЕХ ПРОЦЕДУР ОБУЧЕНИЯ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ
ПИАЖЕ НА СОХРАНЕНИЕ

Переформулирование принятого описания психологической сущности задач Пиаже на сохранение. Связь между успешностью решения задач на сохранение и степенью дифференцированности психологической репрезентации разных свойств объектов

Процедура постановки задач Пиаже на сохранение хорошо известна. Ребенку показывают два совершенно одинаковых предмета или два совершенно одинаковых набора предметов (два одинаковых шарика или две одинаковые колбаски из пластилина; два одинаковых стакана, заполненные одинаковым количеством воды; два ряда, содержащие одинаковое количество каких-либо предметов; две одинаковые палочки, расположенные параллельно, так что их концы совпадают; два одинаковых предмета одинакового веса). Ребенка просят оценить эквивалентность количества пластилина в объектах, эквивалентность количества воды в стаканах, эквивалентность количества предметов в рядах, эквивалентность веса объектов и длины палочек. После того как правильная оценка эквивалентности получена, экспериментатор на глазах у ребенка трансформирует один из стимулов: раскатывает, сжимает или расплющивает один из кусочков пластилина, переливает воду из одного из стаканов в стакан (или стаканы) другой формы и размера, раздвигает или приближает друг к другу объекты в одном из рядов, сдвигает палочки так, что совпадение их концов нарушается. После этого ребенка опять просят оценить равенство или неравенство объектов по тем же свойствам, равенство которых признавалось ребенком до трансформации. Если теперь ребенок отрицает равенство объектов по тем свойствам, которые не изменялись при трансформации, то такой ребенок «не сохраняет» количество, длину, вес.

Вслед за самим Пиаже операция трансформации одного из объектов обычно описывается как перцептивная трансформация, которая меняет «внешний вид» предметов, их перцептивные образы, но не количественные

199

свойства и отношения стимулов, которые остаются инвариантными. Такое описание не вполне корректно, т. к. в нем смешивается объективное и отражательно-психологическое. Некорректность состоит в том, что трансформация описывается частично в объективных терминах свойств самих предметов (количество пластилина, воды, вес, длина, которые остаются неизменными), а частично — в субъективных психологических терминах («вид» предметов, их перцептивные образы, которые изменяются). Между тем ясно, что при так называемых «перцептивных» трансформациях на самом деле при неизменности одних свойств объектов изменяются их другие свойства. Поэтому корректное описание процедуры и существа трансформации может и должно быть произведено целиком и полностью прежде всего в объективных терминах свойств объектов. Тогда оно будет выглядеть следующим образом. Сначала показываемые ребенку объекты одинаковы по всем своим свойствам, а после трансформации — только по одному из свойств, сохранение которого проверяется (количество пластилина в кусочках; количество воды; длина палочек; количество предметов в рядах). Что же касается других свойств объектов, то теперь их значения в двух объектах становятся разными. Эти различия могут быть описаны как различия по форме и пространственным отношениям объектов, а более детально как различия по элементам формы — по длине, толщине, высоте, широте, конфигурации, плотности объектов в рядах, взаимном расположении предметов и рядов.

Нельзя сказать, чтобы такое объективное описание условий задач Пиаже на сохранение совсем не встречалось в литературе (на одном примере такого описания в работе Гельман мы специально остановимся ниже), но оно составляет скорее исключение, чем правило.

После того, как дано чисто объективное описание существа трансформации в задачах Пиаже на сохранение, можно перейти к ее психологическому отражению и к сути возникающей здесь познавательно-психологической проблемы. Эта проблема возникает в связи с тем, что стимул-объекты в задачах Пиаже являются многомерными, одни свойства которых изменяются, а другие не изменяются в процессе трансформаций. При таком подходе становится ясно, что для решения задач Пиаже на сохранение требуется не просто некоторое глобальное и мало определенное «преодоление перцептивных впечатлений», как это говорят многие авторы, в том числе сам Пиаже и Брунер, но способность судить о неизменности или изменении одних свойств объектов (количество, длина, вес) независимо от неизменности или изменения других их свойств, в частности, свойств формы и пространственного расположения. Иначе говоря, требуется достаточно развитая способность к независимой репрезентации и независимому избирательному оперированию разными свойствами объектов.

200

Из проведенного анализа условий и психологической сущности задач Пиаже на сохранение вытекает, что если бы было можно как-то независимо оценить способность детей к дифференцированной репрезентации и избирательному оперированию свойствами собственно количества и формы, то такая способность должна была бы оказаться тесно связанной с их умением решать задачи Пиаже.

Рассмотрим 3 группы фактов, подтверждающих тесную связь способности решать задачи Пиаже на сохранение с дифференцированностью в когнитивной репрезентации разных свойств объектов.

1. Факты, полученные в исследованиях по вербальной оценке сходства и различия рядов стимулов по двум разным свойствам — по длине рядов и по количеству содержащихся в них дискретных элементов.

Для оценки детям предъявлялись «конфликтные» ряды точек следующих двух типов: ряды, содержащие равное число точек, но имеющие разную длину, и ряды, имеющие одинаковую длину, но содержащие разное число точек. В одних предъявлениях детей просили оценивать равенство или неравенство рядов по количеству содержащихся в них элементов, а в других — по длине (G. Lawson, J. Baron, L. Siegel, 1974; S. J. Smither, S. S. Smiley, R. Rees, 1974).

В обоих исследованиях выявилось, что дети дошкольного возраста (от 2 до 6 лет) явно путают длину и количество. Это проявилось в том, что очень часто, когда их спрашивали о длине, они давали ответы, основываясь на количестве, а когда их спрашивали о количестве — основывались на длине. Приведем для иллюстраций такой путаницы два выразительных примера из работы Смитера с соавторами. Ребенку предъявляли два ряда точек следующего вида:

Рис. 6

Его просили сказать, одинакова или нет длина этих рядов. Применительно к ситуации 1 ребенок говорил: «Посмотри, вверху один, два, три, четыре, эта длиннее». А применительно к случаю II: «Я знаю, что они одинаковой длины, потому что я сосчитал — один, два, три, и там — один, два, три».

Авторы обеих работ в целом присоединяются к точке зрения Дж. Барона, согласно которой у детей дошкольного возраста имеется лишь

201

самое общее понятие «величины» («bigness»), в котором ассимилированы и длина, и собственно количество, но у них еще нет когнитивных компонентов, необходимых для различения этих двух свойств.

В обеих работах было установлено, что дети, обнаружившие способность к сохранению дискретных количеств в задачах Пиаже, либо вообще лучше дифференцировали вопросы на длину и количество, либо, если ошибались, то в сторону «ассимиляции длины к количеству», т. е. допускали ошибки, оценивая длину на основе количества (как в приведенных выше примерах), но не наоборот. В то же время несохраняющие дети показали явную тенденцию «ассимилировать количество к длине», т. е. оценивать равенство или неравенство количества элементов на основе длины рядов. Следовательно, можно сделать вывод, что, согласно независимым от задачи Пиаже показателям, сохраняющие дети больше ориентируются на собственно количество элементов в рядах, чем несохраняющие.

2. Факты, полученные в экспериментах по свободной классификации. В экспериментах Генри (D. E. Henry, 1976) детям предъявляли три ряда карт и просили выбрать (показать) те два ряда, которые, по их мнению, «одинаковы». Триады были составлены так, что любая пара рядов в них могла быть выбрана в качестве одинаковых, но по тождеству разных признаков — либо по тождеству количества карт в рядах, либо по их длине и плотности. Оказалось, что дошкольники, сохраняющие количество в задачах Пиаже, значительно чаще объединяли ряды по тождеству числа карт, чем несохраняющие. Таким образом, видно, что число элементов является для сохраняющих более значимым, «выпуклым» признаком, чем для несохраняющих детей. Проявился здесь и возрастной рост объединения рядов по количеству элементов в противоположность уменьшению числа случаев их объединения на основе длины.

В экспериментах Миллер (P. H. Miller, 1973) детям предъявляли триады стаканов с налитой в них жидкостью и просили выбрать те два, которые «одинаковы». Триады были составлены так, что каждый из стаканов имел одно общее свойство с каким-либо другим и поэтому всего было три пары одинаковых в каком-либо отношении стаканов: одинаковые по уровню жидкости в них, одинаковые по площади основания и одинаковые по количеству содержащейся в них воды. Как и в опыте Генри, обнаружилась заметная тенденция к возрастному росту случаев объединения стаканов по количеству воды (50% у пятиклассников против 0% у дошкольников от 6 до 6,5 лет), т. е. к большему когнитивному выделению данного свойства из совокупности всех других. Хотя в данном отношении не было различий между сохраняющими и несохраняющими дошкольниками, обнаружилось, что первые значительно чаще использовали в своих классификациях ширину стаканов,

202

тогда как у несохраняющих преобладали классификации по высоте жидкости. Таким образом и здесь выявилось, что свойство ширины стаканов в большей степени репрезентировано у сохраняющих детей по сравнению с несохраняющими, в познании которых доминировало только одно свойство — уровень жидкости в стаканах.

3. Факты, полученные при изучении суждений и способности выполнять инструкции.

В исследовании Х. И. Ибрагимова (1988) изучалось возрастное развитие суждений детей об изменении длины и ширины пластилиновых палочек при их трансформации экспериментатором. Сначала ребенку показывали две совершенно одинаковые палочки, о которых он говорил что они «одинаковые». Затем экспериментатор раскатывал одну из них, делая ее длиннее и тоньше, и спрашивал у ребенка, одинаковы ли палочки теперь, а если нет, то в чем разница между ними. Результаты показали, что с возрастом суждения детей становятся все более дифференцированными. Если самые младшие дети либо вообще ничего не могли сказать о различиях, либо говорили только что одна палочка «больше» (4—5 лет), то старшие дошкольники давали большое число полных суждений, отмечая, что одна палочка длиннее и тоньше, а другая короче и толще (6—7 лет). Между этими крайними полюсами располагались разного рода «промежуточные» суждения средней степени дифференцированности (например, «эта большая, а та — тонкая», «эта большая и длинная, а эта маленькая и короткая» и т. д.). Сопоставление степени дифференцированности суждений с успешностью решения задачи Пиаже на сохранение количества пластилина выявило высокую связь этих двух показателей.

В другой серии экспериментов Ибрагимов просил детей самостоятельно изменить какое-либо одно свойство одной из палочек — сделать ее длиннее, короче, толще, тоньше, сделать, чтобы в ней стало больше или меньше пластилина. Аналогично предыдущей серии результаты показали, что успешность решать задачу Пиаже на сохранение количества пластилина в каждой возрастной группе детей высоко связана со степенью правильного дифференцированного выполнения словесно сформулированных заданий по изменению разных свойств объектов (несохраняющие дети, например, значительно чаще, чем сохраняющие, раскатывали палочку в ответ на просьбу сделать, чтобы в ней стало больше пластилина, значительно хуже справлялись с заданиями изменения толщины и т. п.).

Теоретические соображения и фактические данные, представленные в настоящем параграфе, наталкивают на мысль обратиться к литературе по формированию умений (или способности) решать задачи Пиаже на сохранение с тем, чтобы попытаться увидеть за разными способами и приемами, приводящими к успеху, один и тот же базовый внутренний

203

процесс — процесс формирования расчлененной и дифференцированной репрезентации разных свойств объектов. Но, прежде чем приступить к этой задаче, имеет смысл кратко рассмотреть историю развития исследований, посвященных вопросу о возможности и путях формирования у детей в процессе специально организованного обучения способности решать задачи Пиаже на сохранение.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 |

При использовании материала ссылка на сайт Конспекта.Нет обязательна! (0.045 сек.)