ПРИНЦИП ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ


Дата добавления: 2014-11-24 | Просмотров: 1407


<== предыдущая страница | Следующая страница ==>

Одна из задач настоящей монографии состояла в обосновании того, что в теоретическом и экспериментальном плане разработка принципа развития от общего к частному и идея системной дифференциации целого имплицитно составляют одну из сквозных линий развития психологической мысли, имеют под собой давнюю традицию, переходящую в день сегодняшний. То же самое справедливо и по отношению к тому главному практическому следствию, которое с необходимостью вытекает из данного теоретического подхода. Следствие состоит в том, что если «естественный» путь развития познания — это путь развития от общего к частному, путь многозвенной и многоаспектной дифференциации какого-то простого малодифференцированного исходного целого, то обучение детей в школе, чтобы быть успешным, должно идти по возможности тем же самым путем. Именно такой практический вывод делали из своих общих представлений о познавательном развитии Коменский, Гегель и Спенсер, а в наши дни Пиаже. Хорошо известная у нас система развивающего обучения В. В. Давыдова, основанная на принципе «от общего к частному», прямо стимулировалась идеями развития Гегеля. Вместе с тем в отечественной педагогической практике нам удалось найти также целый ряд других более общих (дидактико-методическая система развивающего начального обучения Л. В. Занкова) и более частных психолого-методических разработок по разным школьным предметам, хорошо отвечающих принципу системной дифференциации. Т. о. системно-структурный подход к умственному развитию не только был давно распространен теоретиками на сферу обучения, но и получил уже целый ряд достаточно эффективных конкретных реализаций. Поэтому можно считать, что теория умственного развития, базирующаяся на общих универсальных законах развития систем, имеет под собой не только веские теоретические и фактические основания, но и в определенной мере уже подтверждается практикой обучения.

Взгляды Коменского, Гегеля, Спенсера, Пиаже, системы развивающего обучения Давыдова и Занкова, конкретное содержание целого ряда программ и методических разработок в преподавании разных школьных

426

предметов, отвечающих принципу системной дифференциации, были детально рассмотрены в нашей книге «Умственное развитие и обучение» (Н. И. Чуприкова, 1995). Хотя нам не хотелось повторяться, но мы считали бы настоящую монографию не полной, если бы в ней не были освещены возможности применения универсальных законов развития систем и прежде всего принципа системной дифференциации для совершенствования практики обучения. Поэтому в настоящей главе мы рассмотрим эту сторону дела в сжатой конспективной форме, отсылая читателя для более подробного знакомства с конкретными методическими разработками к названной книге. В ней же содержатся все ссылки на литературные источники, которые мы сейчас опускаем.

Идея построения обучения по принципу от общего к частному впервые в полную силу прозвучала в «Великой дидактике» и других трудах Коменского как необходимое следствие его общих представлений о развитии познания (глава I).

Первый и главный тезис Коменского состоял в утверждении, что обучение пойдет легко и успешно, если будет идти от слитного к раздельному, от общего к частному и специальному. Другие положения Коменского развивают эту общую мысль.

Если природный ход развития познания можно сравнить с ростом и развитием дерева, то и в обучении, с самого его начала, в ум ребенка должны быть вложены некоторые фундаментальные, базовые «корневые и стволовые» общенаучные основания. Поэтому обучение должно начинаться с небольшого числа наипростейших элементов, однако таких, которые содержат в себе целое, которое потом вырастает и развивается.

Всякий язык, наука, искусство, считал Коменский, должны преподаваться сначала с самых простейших основных начал, чтобы учащиеся получали о них общее понятие в целом. Все будет усвоено ясно, писал он, если всему будет положено прочное основание, если это основание будет заложено глубоко, если все, допускающее различение, будет различено самым точным образом, а все, что имеет взаимную связь, постоянно будет соединяться. Как видим, в немногих и точных положениях здесь представлена вся суть универсального хода развития любой большой сложной системы применительно к частному случаю, каким является складывающаяся в голове ребенка в процессе его обучения система знаний.

Спустя два столетия те же самые по существу положения содержались в очень известной во второй половине прошлого века книге Г. Спенсера «Воспитание умственное, нравственное и физическое», которая в одной только России выдержала несколько разных изданий.

Применительно к умственному воспитанию Г. Спенсер писал, что ум, подобно всем развивающимся предметам, идет прогрессивно от

427

однородного к разнородному — следовательно, нормальная система обучения должна идти тем же путем. Ум в целом и в каждой отдельной своей способности, писал он далее, начинает с грубого различения предметов и действий и после того прогрессивно переходит к большей отчетливости и ясности. Именно с этим общим законом прежде всего должны быть согласованы содержание и методы обучения.

Своеобразную форму идея организации обучения как движения от общего к частному получила в ряде высказываний Гегеля.

По Гегелю, развитие постигающего мышления, совершающегося в понятиях, начинается с наиболее простых, всеобщих, абстрактных определений и идет к определениям все более сложным и конкретным, включающим все больше и больше черт особенного в вещах и явлениях.

Очерченный порядок все большего обогащения абстрактного и все большей его конкретизации присущ, по Гегелю, не только развитию понятий, он касается «также и порядка познания вообще». Следовательно, делает вывод Гегель, обучение также разумно начинать с самых простых всеобщих абстрактных начал и лишь постепенно переходить к постижению вещей во всей их сложности и конкретности. При всех отличиях хода философской мысли Гегеля нельзя не увидеть, насколько данный вывод перекликается с положением Коменского, что преподавание всех предметов должно начинаться с каких-то простейших основных начал.

Если положения Гегеля о рациональной организации хода обучения, по-видимому, не получили достаточно широкой известности в педагогике, то этого совсем нельзя сказать о трудах Коменского и Спенсера. Но парадоксальным образом сформулированный ими основополагающий принцип обучения «от общего к частному» не был воспринят ни педагогической мыслью, ни педагогической практикой. Был воспринят лишь тезис, что в обучении следует двигаться «от простого к сложному». Но дело в том, что и у Коменского, и у Спенсера этот тезис выступал как конкретизация главного основного принципа, стоящего на первом месте: идти от общего к частному. Более простым признавалось общее, а более сложным — частное и специальное. А в традиционной дидактике требование двигаться от простого к сложному по существу оказалось почти тождественным принципу «от частного к общему», что не отвечает ведущему закону умственного развития.

Однако в наше время в теоретической педагогике наметилась сильная тенденция к отказу от, казалось бы, незыблемого положения «от частного к общему» и к поиску каких-то иных принципов организации обучения. Это движение теоретической мысли в большой степени стимулируется общими идеями о системах и структурах, которыми пронизано все современное научное мировоззрение, и в нем принцип

428

«от общего к частному» вместе с принципом дифференциации и требованием формировать у учащихся системы знаний, а не ограничиваться простым усвоением их суммы начинает звучать все яснее и отчетливее.

Так Дж. Брунер считает, что целью обучения должно стать овладение учащимися структурой того или иного предмета, а не просто усвоение фактов и технических приемов. Хотя он признается, что пока еще мало известно о том, как эффективно учить основным структурам знания, он полагает, что учебные планы следовало бы составлять, исходя из наиболее общих принципов, которые отражают структуру того или иного предмета. Эти общие принципы и самые основные понятия каждого курса следует изучать в первую очередь, освободив их от конкретного содержания. Но поскольку общие принципы в конце концов должны быть конкретизированы, построение программ должно строиться «по принципу спирали», когда исходное содержание знаний вновь воспроизводится в целостной структуре, как бы возвращается «назад», но уже на более высоком уровне. Т. о. хотя о принципе дифференциации структур Дж. Брунер прямо не говорит, он в какой-то мере имплицитно содержится в идее развития знаний о спирали.

Другой видный западный теоретик Б. Саймон прямо отмечал, что в современной дидактике уже начался пересмотр незыблемости принципа обучения «от частного к общему» и утверждал, что, например, в математике явно более плодотворно начинать обучение с ознакомления с более общими понятиями и лишь затем переходить к изучению частностей.

Идею принципиально нового подхода к обучению математике выдвинул Пиаже, основываясь на том, что и в психологии, и в математике одним из центральных становится понятие структуры.

Пиаже писал, что основой общего здания математики долгое время считались некоторые простые объекты, рассматриваемые более или менее изолированно друг от друга: целое число, точка, линия. Соответственно этому строилось и обучение математике. В трудах же Н. Бурбаки было выдвинуто совсем другое представление, что основанием математики должны быть структуры — топологические, алгебраические и структуры порядка. А если в основу преподавания математики положить понятие структуры, делает вывод Пиаже, а оно предполагает, что познание переходит одновременно от простого к сложному и от общего к частному, то перспективы обучения математике будут совершенно иные. Их суть в том, чтобы исходным пунктом сделать несколько основных структур. Тогда дальнейшее движение познания будет состоять в их дифференциации от общего к частному и в комбинировании их друг с другом от простого к сложному. Как видим, в этом тезисе Пиаже объединены и принцип движения от общего к частному, и принцип дифференциации. Такой подход является полной противоположностью

429

«поэлементной» организации знаний. Он предполагает, напротив, что за исходное должна быть взята организация целого или система, в которой элементы и их классы подчинены общей конструкции. В математике при наиболее высоком уровне развития математического мышления типы элементов, считает Пиаже, в точности соответствуют структурам алгебраическим, порядка и топологии.

В этой работе, как и в некоторых других, Пиаже обращает внимание на то, что в истории математики топологические структуры стали изучаться наиболее поздно, тогда как в умственном развитии ребенка они возникают раньше всех других. Таким образом порядок формирования геометрических понятий и операций в естественном умственном развитии ребенка больше приближается к порядку логической преемственности основных групп (топология, метрическая эвклидова геометрия, проективная геометрия), чем исторический порядок этапов геометрии. Отсюда может быть сделан вывод, что и в обучении порядок изучения основных математических структур должен соответствовать не историческому, но логическому и психологическому пути их развития. Это следствие из результатов анализа математических структур Пиаже было реализовано И. М. Каплуновичем в экспериментальном обучении геометрии, принципы которого мы рассмотрим несколько ниже.

Неправомерность сведения развития познания к индукции, ограниченность формирующихся путем «от частного к общему» понятий были хорошо вскрыты и проанализированы в работах В. В. Давыдова, который назвал такое познание эмпирическим. В эмпирическом познании каждая отдельная вещь и каждое понятие выступают как самостоятельные реальности, связи между ними остаются неизвестными и нераскрытыми. Это мышление «отдельными элементами», мало или совсем не связанными между собой.

В противоположность господствующим взглядам В. В. Давыдов выдвинул тезис о необходимости развивать у школьников совсем другой тип мышления, названный им теоретическим. Это мышление является по своему существу системным и должно развиваться «от абстрактного к конкретному» в том смысле, как эти термины понимались Гегелем, о чем мы говорили в I главе монографии, и по принципу «от общего к частному».

Системность теоретического мышления определяется тем, что теоретическое понятие, по Давыдову, в отличие от эмпирического, не находит нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса, а прослеживает взаимосвязи отдельных предметов внутри целого, внутри системы в ее становлении. Изучение целостных объектов, их становления и функционирования является, пишет В. В. Давыдов, одной из главных задач современного научного знания. Но эмпирическая теория мышления не может описать процесс ее решения, т. к. принципиально, с

430

самого начала предполагает отвлечение от целостных объектов, от рассмотрения реальных взаимосвязей разных их элементов, сторон, свойств и отношений. Эта схема не указывает способы познания взаимосвязей внутри целого — либо внутри единого предмета, либо внутри целостной группы предметов.

Из положения о системной природе теоретического мышления вытекает, что и формировать теоретические понятия, теоретическое мышление нужно отнюдь не путем «от частного к общему», который принципиально не может привести к прослеживанию взаимосвязи отдельных предметов внутри целого. Путь его формирования должен сразу начинаться с какого-то целого, которое постепенно формирует свои части, разворачиваясь в систему. В теории развивающего обучения В. В. Давыдова этот путь квалифицирован как путь движения от абстрактного к конкретному, где абстрактное и конкретное — это начальный и конечный моменты расчленения отражаемой в познании действительности. Абстрактное — это генетически исходный момент развития, это, говоря словами М. М. Розенталя, которые цитирует Давыдов, «неразвитое начало развитого целого». Абстрактное — это простое однородное образование, еще не приобретшее тех расчленений, которые делают его конкретным. Поэтому, чтобы развивать у школьников теоретическое системное мышление, обучение каждому данному учебному предмету должно начинаться именно с подобных неразвитых простых образований, однако содержащих в себе все потенции перехода к развитой целостной системе. Это требование сформулировано в форме следующего принципа построения учебных предметов: «Усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, — последние должны быть выведены из первых как из своей единой основы, — этот принцип вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному».

Если обратиться к анализу другой широко известной отечественной системы развивающего обучения — к системе развивающего начального обучения Л. В. Занкова, — то и в ней мы обнаружим то же принципиальное соответствие универсальному закону умственного развития. Раскрывая теоретическую сущность своей системы, Л. В. Занков писал, что если охарактеризовать в самой общей форме построение экспериментальных программ, отличающих его систему, то можно определить его как дифференциацию, т. е. расчленение целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания.

Вся система Л. В. Занкова буквально пронизана реализацией закона системной дифференциации и направленностью на формирование у учащихся хорошо расчлененных координатных смысловых сеток-решеток.

431

Работа по четкому разграничению в познании учащихся разных признаков изучаемых объектов и явлений, по четкому разграничению сходных объектов и явлений занимает в ней центральное место. При этом разграничение всегда идет в рамках принципа системности и целостности, которые подразумевают, что каждый элемент знаний должен усваиваться только в связи с другими и обязательно внутри определенного целого. Л. В. Занков отказался от рекомендации традиционной дидактики — рассматривать каждый отрезок учебного курса как самостоятельную и «законченную единицу» и переходить к каждому новому отрезку лишь после того, как будет «основательно» усвоен предыдущий. То, что Л. В. Занков назвал процессуальным характером его методической системы, полностью соответствует реализации принципа системной дифференциации, когда «подлинное познание каждого элемента все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета, и осознания соответствующего целого вплоть до всего учебного курса и его продолжения в следующих классах».

Работа по системе Л. В. Занкова подразумевает формирование у детей хорошо расчлененных когнитивных структур. Так, например, методика выполнений арифметических действий строится, как писал Л. В. Занков, таким образом, чтобы овладение сложением и вычитанием было строго сосредоточено вокруг определенных стержней: состав числа, переместительный закон сложения, взаимно обратные отношения сложения и вычитания. Названные стержни — это и есть определенные узловые точки когнитивной сетки отражения количественных отношений. Л. В. Занков писал также, что школьников экспериментальных классов отличает четкая дифференциация понятий внутри системы. У них система понятий представляет собой целое со сложнослоистой и ясной дифференциацией на меньшие целые. Эта характеристика в сущности полностью совпадет с современным представлением об оптимальной организации когнитивных структур.

В системе Л. В. Занкова совершенно особое значение занимает процесс сравнения. Обычно сравнение рассматривается наравне с другими методическими приемами, а здесь ему придана исключительная роль как приему, прямо способствующему развитию. При этом важно подчеркнуть, что в системе Л. В. Занкова сравнение играет совсем не ту роль, которую ему принято отводить в традиционной дидактике и ограниченность которой отмечалась Давыдовым. В традиционной дидактике роль сравнения принято видеть в том, что оно ведет к выделению общего в вещах и явлениях и тем самым является основным средством обобщения. Нельзя не согласиться с Давыдовым, что такое обобщение является чисто эмпирическим, что его содержание ограничено и что процесс сравнения в такой его роли не ведет к формированию системного теоретического мышления. Но дело в том, что в системе

432

Л. В. Занкова процесс сравнения направлен не столько на обнаружение общего, сколько на познание различий. Посредством специально организованного сравнения дети устанавливают широкий спектр различий, существующих в сходных вещах и явлениях, что прямо ведет к четкой дифференциации разных их свойств, сторон, отношений и, следовательно, к формированию хорошо расчлененных, дифференцированных когнитивных структур. И эта роль сравнения еще больше возрастает, когда оно протекает, как рекомендует система, в условиях конфликтов и коллизий. Суть создаваемых учителем коллизий в том, что вещи и явления, сходные по одним параметрам, следует признать различными по другим, и наоборот. Ясно, что так организованное сравнение является мощным средством системной дифференциации когнитивных структур и следовательно, мощным средством умственного развития.

Если сопоставить в теоретическом плане системы развивающего обучения В. В. Давыдова и Л. В. Занкова, то можно сделать вывод, что в первой акцентирован принцип движения от абстрактного к конкретному, от общего к частному, а во второй — системная дифференциация знаний. Т. о. при всех различиях многих конкретно-дидактических и методических аспектов этих систем их исходные основы в теоретическом плане не противоречат друг другу. Принятые в них подходы в равной мере отвечают универсальным законам развития и законам умственного развития детей как частного случая последних.

В современной когнитивной психологии, когда ее представители обращаются к обсуждению проблем рациональной организации обучения, принцип движения от общего к частному звучит достаточно часто. Ярким примером этого может служить переведенная у нас статья Д. А. Нормана «Знания и роль памяти», в которой он ставит вопрос, как следует поступать, когда нужно усвоить большое количество учебного материала. Безусловное предпочтение автор отдает способу, при котором сначала строится предварительная структурная сетка, в которую потом вводятся детали. Если детали вводить вначале, пишет он, то они не будут работать без поддерживающей структуры, так как новый материал не будет интегрироваться. Это значит, что вначале надо вводить общую схему нового знания, затем какой-то общий обзор знания, после чего все более и более детализированные структуры.

Важнейшая роль принципа дифференциации уже сравнительно давно была осознана в теории и практике физического воспитания, хотя, как нам кажется, и здесь эта идея остается больше имплицитной, чем ясно эксплицированной. В этой связи очень интересно остановиться на некоторых аспектах теории физического воспитания П. Ф. Лесгафта и на ее конструктивной критике со стороны Л. А. Орбели.

Лесгафт сформулировал две главные неразрывно связанные задачи физического воспитания. Первая задача — это развитие умения изолировать

433

отдельные движения, сравнивать их между собой, сознательно вызывать в нужных условиях то или иное изолированное движение или их комбинации, при том, что каждое движение выполняется как самостоятельный элемент, которому не сопутствуют никакие лишние движения. Как видим, в современных терминах речь идет о хорошо расчлененной репрезентативной схеме-матрице, ячейками которой являются независимые представительства множества разных движений, каждое из которых может быть сознательно вызвано и произведено независимо от других.

Изолированные движения П. Ф. Лесгафт называет элементарными. Он дает исчерпывающий перечень отдельных элементарных движений головы, туловища, верхних и нижних конечностей, описывает способы изоляции движений, специально отмечая, какие движения наиболее трудно разъединяются.

Вторая задача физического воспитания в системе П. Ф. Лесгафта — это формирование способности тонко и точно дозировать движения по усилию, направлению, времени. Отсюда множество упражнений на бег и ходьбу с точно дозированной скоростью, на метание самых разных снарядов (по весу, форме, объему) на разные расстояния, из разных положений, с разными отягощениями и т. д. и т. п. Ясно, что все это формирует тонкодифференцированную различительную чувствительность к временным, силовым, пространственным характеристикам движений. А это значит, что формируются и развиваются тонкодифференцированные структуры, в которых репрезентированы разные параметры движений и управляющие ими афферентации.

Но в теоретическом обосновании системы П. Ф. Лесгафта есть один существенный недостаток, на который проницательно обратил внимание основоположник эволюционной физиологии высшей нервной деятельности в нашей стране Л. А. Орбели. С этим недостатком связаны и определенные слабости самой системы. Это недостаточный учет эволюционно-генетического «естественного пути» развития движений.

Главное положение Орбели состоит в том, что в основу физического воспитания следует положить законы развития движений в эволюции и онтогенезе человека. А главный из них тот, что диффузная когда-то деятельность нервной системы, характерная для самых ранних форм организма, постепенно заменяется дифференцированными формами двигательных актов. Он писал, что от всеобщего равномерного рассеяния нервного возбуждения в нервной системе или в тех нервных приборах, которые имеются у примитивных организмов, мы постепенно переходим к более ограниченному, локальному распределению возбуждений и соответственно этому — к изолированному пользованию теми или другими мышечными группами, в то время как другие группы находятся в состоянии покоя или даже оказываются заторможенными

434

и благодаря этому не препятствуют сокращающимся мышцам. Отсюда Л. А. Орбели делает принципиально важный вывод относительно наиболее рациональной последовательности физических упражнений применительно к детскому возрасту. Он состоит в том, что прежде чем переходить к отдельным элементарным движениям по Лесгафту, нужно дать возможность развиться известной степени генерализации и эту генерализацию ограничивать и направлять возбуждение в другие очаги. Значит, система игр и гимнастических упражнений должна строиться так, чтобы сначала выявлять и максимально использовать старые генерализованные формы движения, а затем постепенно заменять их новыми формами. Отдельные уточненные двигательные акты должны вырастать на фоне первичных генерализованных движений.

Конечно, сам Лесгафт прекрасно понимал, что развитие умения разъединять движения основано на дифференциации первоначально более общих глобальных движений, захватывающих большое число мышечных групп. Но высказанной Орбели идеи о том, что вначале надо максимально выявить старые формы движения и, исходя из них, переходить к отдельным более утонченным элементарным движениям, постепенно обучая детей ограничивать генерализацию и заменять старые формы движений новыми, у него, безусловно, не было. К сожалению, нам не известно какой-либо системы физического воспитания, в которой была бы сделана попытка реализовать плодотворную идею Л. А. Орбели, отвечающую объективному естественному закону развития движений.

Помимо широко известных систем развивающего обучения, в которых реализация принципов от общего к частному (Давыдов, Эльконин) и системной дифференциации (Занков) была осуществлена наиболее масштабно, особенно применительно к математике и русскому языку, но также и для некоторых других предметов, в отечественной педагогике можно найти немало других, более частных, но не менее удачных попыток того же рода.

На основе приоритетного значения общих принципов А. М. Мышляев разработал и практически реализовал оригинальную программу курса механики для средней школы. При этом предложенный путь изучения механики вовсе не был умозрительным или дедуктивным. В преподавании в полной мере учитывался жизненный опыт учащихся, имели место эксперимент и наблюдение. Но дело в том, что в программе Мышляева на основании эксперимента и наблюдений формулировались не частные положения, а прежде всего общие принципы и законы. А после этого учащиеся переходили к рассмотрению многих конкретных явлений как частных случаев проявления общей закономерности.

И. Я. Каплунович разработал экспериментальную программу формирования в курсе геометрии пространственного мышления учащихся,

435

основанную на генетическом принципе и реализующую ту общую идею развития структур Пиаже, о которой говорилось выше. Суть программы в строгой последовательности формирования подструктур данного вида мышления. Оно начиналось с топологических подструктур, затем переходили к порядковым, метрическим, алгебраическим и, наконец, к проективным. Т. о. обучение шло от наименее дифференцированных к наиболее дифференцированным подструктурам, от оперирования целостными пространственными образами к оперированию все более дробными их деталями, свойствами и отношениями. Второй аспект данной программы состоял в постепенном освобождении внутреннего плана представлений от плана непосредственного восприятия.

Замечательным примером последовательной реализации принципа системной дифференциации является экспериментальный курс грамматики и орфографии для начальной школы, разработанный С. Ф. Жуйковым. В курсе предусмотрена специальная планомерная работа по дифференциации в сознании учащихся звуковой и смысловой сторон слова, его грамматического и лексического значений, по дифференциации случаев совпадения и расхождения в звучании и написании слов. В курсе четко выделены более общие и более конкретные признаки частей речи и выстроена четкая последовательность их постепенного наращивания. Длительно и планомерно прорабатывается система признаков типов склонения существительных в связи с усвоением правил правописания падежных окончаний. Специальная работа предусмотрена по дифференциации частей речи и членов предложения, по дифференциации грамматического и логического подлежащего и сказуемого. Постоянное внимание уделяется четкому различению многих сходных, но разных явлений языка, которые без специальной работы в этом направлении смешиваются и путаются детьми не только в начальной, но и в средней школе.

Знакомство с системой С. Ф. Жуйкова делает почти буквально «наглядно видимым» строение формирующихся у школьников когнитивных структур репрезентации и анализа явлений языка. Видно, как шаг за шагом формируются все более расчлененные дифференцированные структуры, которые выступают как своего рода «сита», «решетки» или «матрицы», сквозь которые учащиеся начинают воспринимать звучащую речь, что имеет первостепенное значение для правильного письма.

Применительно к формированию сложных профессиональных сенсомоторных навыков Б. Е. Хаевым был предложен новый подход, названный им «целостным» в противоположность принятым до сих пор «задачному» и «поэлементному» подходам. Предлагая целостный подход, автор исходил из того, что если структура сложной развитой сенсомоторной деятельности представляет собой сложную единую многоуровневую систему, то эта система с самого начала должна быть

436

заложена как таковая, а затем должна развиваться в процессе обучения как единая целостность. Она не должна складываться из отдельных независимо формируемых и отрабатываемых элементов, как это имеет место при традиционном обучении. Автору удалось найти исходную простую целостную основу для сложной сенсо-перцептивно-моторной деятельности водителя автомобиля, которую он формировал в первую очередь, а затем происходило ее дифференцирование и обогащение по нескольким взаимосвязанным аспектам: расширение сферы афферентации, наращивание уровней, развитие и усложнение звеньев программирования, контроля, планирования действий. Автор прямо указывал, что развертывание и обогащение исходной основы деятельности идет по линии все большей дифференциации ее структуры, так что действия каждого последующего этапа выступают как более конкретные специализированные и дифференцированные по отношению к действиям предыдущего этапа, составляющего ту целостную основу, которая подлежит дальнейшей дифференциации и конкретизации.

Идея необходимости начинать обучение с какой-то простой относительно примитивной, но целостной основы, а не приходить к развитому целому через накопление и суммирование отдельных элементов, как кажется, буквально начинает «витать в воздухе» современной отечественной психолого-педагогической мысли. Так, можно отметить заметную тенденцию к пересмотру и изменению традиционно сложившегося способа преподавания естествознания в школе как набора отдельных предметов. Появляется все больше сторонников какой-то исходной первичной интеграции естествознания на уровне целостности в 5—7 классах, прежде чем оно будет разбито на отдельные традиционные дисциплины — географию, физику, химию и биологию — для более детального изучения. Имеется уже несколько экспериментальных программ и учебников такого рода.

В области музыкального обучения разработана и апробирована в многолетней практике оригинальная методика, в которой исходной основной музыкального развития выступает личностный эмоционально-эстетический опыт и разнообразные формы прахудожественной деятельности, не разделенной на музыку, живопись и поэзию. Это разнообразные формы спонтанной нетональной ритмизированной звукописи, цветопись в виде абстрактно-цветовых композиций, слухо-ритмические композиции, разного рода импровизации на настроение и эмоцию. Только после освоения всех этих прахудожественных форм деятельности начинается перевод ребенка в мир развитого языка и «техники» современной музыки (В. Г. Ражников). Близки к этому идеи А. А. Мелик-Пашаева, что основой художественных способностей является особое эстетическое отношение к действительности как первичная целостная характеристика отношения человека к миру и самому

437

себе. Поэтому стержнем преподавания художественных дисциплин, считает он, должно стать именно развитие эстетического отношения к жизни — как общей основы способностей ко всем видам творчества.

Наряду с осознанием необходимости максимальной опоры обучения на какие-то первичные целостные когнитивные и когнитивно-личностные образования, все больше осознается также необходимость специальной планомерной работы по четкому познавательному разделению в сознании детей разных свойств, сторон, признаков, отношений и изменений объектов и явлений. Эта сторона организации процесса обучения была, как мы видели выше, одним из краеугольных камней взглядов Коменского, но затем оказалась почти забытой. Но в наши дни она вновь стала привлекать внимание исследователей и практиков. В нашей стране необходимость такой планомерной работы была со всей определенностью провозглашена П. П. Блонским, который считал развитие способности детей точно называть вещи, их свойства, действия и отношения первейшей задачей начальной школы, основой логического мышления. В системе развивающего начального обучения Занкова важное место отводится развитию тонкости анализирующего восприятия, которое рассматривается как основа формирования обобщений. В очень интересной новаторской программе конструирования учебных предметов для средней школы (Э. Г. Гельфман, М. А. Холодная, Л. Н. Демидова, 1993) большое место отведено заданиям на формирование хорошо расчлененных образов, отвечающих определенным понятиям, на четкое выделение признаков усваиваемых понятий и выявление их множественности, на развитие операций анализа, синтеза, сравнения, конкретизации и абстрагирования, на развитие — через разделение и дифференцирование — ряда базовых интеллектуальных качеств. Вместе с тем в этой программе предусматривается также широкое подключение к обучению предметно-житейского опыта детей, т. е. тот элемент исходной целостности, о котором мы говорили выше.

В середине 60-х годов в США американской ассоциацией по образованию была разработана программа упражнений для детей начальной школы, направленная на ускорение их успехов в обучении. Программа предусматривала обучение детей идентифицировать и различать фундаментальные свойства мира объектов — вкусовые ощущения, запахи, звуки, различия твердых и жидких предметов, цвета, размеры, формы, текстуры, а также изменения названных и ряда других свойств (R. M. Gagne, 1968). Уиткин с соавторами сообщают о большой программе тренировки старших дошкольников в мультидимензиональном анализе сложных зрительных фигур, результатом которой явился рост поленезависимости по тесту включенных фигур и повышение успешности в решении задач Пиаже на сохранение. Рост поленезависимости у детей наблюдался также после их музыкальной тренировки по системе

438

Кодаи, предусматривающей абстрагирование мелодических и ритмических конструкций из народной музыки. Имеются исследования, авторы которых сообщают о положительных сдвигах в показателях интеллекта при тренировке в вербализации родовых и видовых признаков объектов у детей 5 лет (E. J. Levinson, 1971) и при тренировке в перцептивном сравнении свойств объектов в заданиях выбора по образцу у детей в возрасте 3,5—4,5 лет (L. I. Jacobson et all., 1971).

Принцип дифференциации положен в основу коррекционно-обучающей программы для младших школьников, разработанной нашим сотрудником Н. П. Локаловой (1995). Ядром программы является целенаправленное и планомерное развитие способности к все более и более тонкому различению различных частей, деталей, свойств и отношений объектов при работе со зрительным и вербальным материалом при его постепенном усложнении. Программа предусматривает развитие восприятия, памяти, внимания и мышления, но задания подобраны так, что развитие этих процессов осуществляется не независимо друг от друга, но с учетом их неразрывной взаимосвязи в целостных актах познавательной деятельности. Предусмотренное в программе постоянное изменение конкретного содержания материала, служащего объектом аналитико-синтетической деятельности, при постоянстве основных направлений анализа и синтеза, при постоянстве основных выделяемых анализом свойств и отношений вещей должно, по замыслу автора, закономерно вести к выделению и закреплению в когнитивных структурах существенных обобщенных и абстрагированных инвариант действительности, к развитию способности «видеть» и узнавать эти инварианты, в какой бы конкретной «оболочке» они ни выступали.

Выше, в главе XI, был сделан вывод, что все эффективные процедуры формирования у детей способности решать задачи Пиаже на сохранение, хотя и разрабатывались на основе самых разных теорий, ведут в конечном счете к одному и тому же результату — к лучшей, чем до обучения, перцептивной и вербальной дифференцированности разных свойств объектов. Сейчас у нас складывается впечатление, что все хорошие развивающие программы, на каких бы теоретических предпосылках они ни строились, обязательно включают задания, направленные на повышение дифференцированности той области психической сферы, развить которую хотят их авторы. Для подтверждения этого сошлемся на недавно опубликованную статью Е. Л. Яковлевой (1996).

На основе принципов развивающего обучения, предложенным А. М. Матюшкиным (проблемность, диалогичность, индивидуализация), Яковлева разработала программу, направленную на развитие лидерских способностей подростков, состоящих в понимании людей и человеческих взаимоотношений, в умении помочь другим людям обнаружить и проявить их разнообразные возможности, в умении максимально использовать

439

возможности собственной индивидуальности. Чтобы понять, что представляла собой данная программа, предоставим слово самому автору. «В программе прорабатываются следующие основные темы: 1) составление перечня личностных черт — своих и близких людей; 2) определение детьми своих собственных привязанностей и предпочтений; 3) определение своих суждений по поводу чего-либо; 4) определение привязанностей, предпочтений близких людей.

Усилия педагогов в ходе работы направляются на то, чтобы, с одной стороны, продемонстрировать детям широкий веер индивидуальных различий, а с другой — оказать безусловную поддержку этим различиям и показать безусловную самоценность каждой личности. В результате дети приходят к осознанию собственной индивидуальности и ее отличия от индивидуальности других людей» (с. 33).

Программа предусматривала также развитие способов эмоционального самовыражения. Для этого давались задания на различение, распознавание и адекватное словесное выражение ощущений разных сенсорных модальностей и задания на воплощение различных эмоциональных состояний в литературных произведениях, играх, разного рода сценических драматизациях.

Как кажется, нетрудно увидеть, что смысл программы состоит по сути в развитии когнитивной дифференцированности в сфере репрезентации личностных черт и межличностных отношений и в развитии дифференцированности эмоциональной и эмоционально-экспрессивной сферы подростков. Автор сообщает, что в результате работы по данной программе с детьми младшего подросткового возраста у них произошли не только положительные изменения в личностной сфере, но и повысились показатели творческости по тесту Торренса и показатели умственного развития по тестам интеллекта. В свете взглядов, излагаемых в настоящей монографии, все это — закономерное следствие возросшей когнитивно-личностной, чувственно-эмоциональной, когнитивно-эмоциональной и эмоционально-экспрессивной психологической дифференцированности.

В Западной педагогической мысли прошлого века были популярны идеи генетического метода, сторонники которого ратовали за «естественный» путь обучения и воспитания, воспроизводящий историю умственного развития человечества, соответствующий пути этого развития. В России их приверженцем был П. П. Блонский, который видел суть генетического метода в том, что школа должна исходить «из естественного органического развития истины из примитивного сознания ребенка» (П. П. Блонский, 1979, с. 41), что она не должна давать ребенку готовых истин, добытых человечеством, а «развивать его собственную истину до нашей» (там же, с. 65). См. также А. А. Никольская (1995).

440

Но в попытках реализации идей генетического метода в практике обучения его сторонники обращались, как правило, к содержательной стороне развития познания, считая необходимым как-то воспроизвести в обучении смену и преемственность содержания знаний, накапливаемых человечеством, или шире — историческую смену содержаний сознания людей. В этом состояла их главная ошибка и причина неудач, в силу чего идеи генетического метода были постепенно оставлены и забыты. Между тем у Коменского, которого, безусловно, следует считать родоначальником генетического метода в педагогике, речь шла не столько о развитии содержательной стороны знаний, сколько о развитии их структуры, говоря современным языком, о том, что общий план развития этой структуры в процессе обучения должен повторять общий план развития познания вообще. В этом смысле все конкретные дидактико-методические разработки, о которых говорилось в настоящей главе, с полным правом могут рассматриваться как примеры реализации именно генетического метода, демонстрируют, что он с успехом может применяться в педагогической практике. Но сегодня этот метод органически вписывается в общую теорию развития систем. Поэтому он ориентирует педагога не на воспроизведение в обучении конкретного исторического пути развития знаний в разных областях науки, но на такое построение учебных курсов, которое отвечает общим универсальным законам развития систем и законам умственного развития как их частного случая. Сегодня основным понятием генетического метода должно стать, с нашей точки зрения, понятие структуры знания как сложной развивающейся системы, выступающей как внутреннее психологическое средство мышления и познания. Это позволит, как нам кажется, консолидировать усилия психологов и педагогов, среди которых все явственее звучит тенденция обращения к понятиям системы и структуры знания и неразрывно связанная с ней тенденция поставить во главу угла задач обучения развитие внутреннего познавательного и личностного потенциала подрастающих поколений.

441


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 |

При использовании материала ссылка на сайт Конспекта.Нет обязательна! (0.049 сек.)