Развитие сенсомоторики и перцепции у младенцев


Дата добавления: 2014-11-24 | Просмотров: 1409


<== предыдущая страница | Следующая страница ==>

Выразительные данные по этому вопросу были получены в исследованиях Э. Гибсон с соавторами в рамках обоснования ее дифференционной теории умственного развития и обучения. Результаты некоторых из этих исследований были изложены выше в VII главе. Напомним, что Гибсон удалось убедительно продемонстрировать возрастную дифференциацию зрительной и гаптической исследовательской активности у младенцев 6—12 м при изменении разных свойств объектов после привыкания и дифференциацию и специализацию разных методов исследования объектов применительно к разным их свойствам.

Исследования другого автора, одного из наиболее крупных и компетентных специалистов в области психического развития младенцев, Т. Бауэра проводились независимо от теории Э. Гибсон. Они стимулировались такими вопросами как роль приобретаемого опыта в развитии и соответствие эмпирических фактов господствующим теориям научения. Бауэр, проводя свои многочисленные эксперименты, не задавался целью подтвердить какую-либо заранее принятую теорию, он искал лишь понятного и непротиворечивого объяснения системам имеющихся эмпирических фактов. Поэтому для нас особенно важно, что один из выводов общего порядка, к которому он пришел, по существу совпадает с тем, что постулируется в теории Э. Гибсон. Мы имеем в виду вывод, касающийся общего направления развития как смены менее дифференцированных форм более дифференцированными формами поведения и перцепции.

В книге Бауэра (1979) такой вывод в явной форме сделан в отношении двух аспектов психического развития: развития сенсорных модальностей и развития двигательных актов дотягивания и схватывания предметов. В неявной форме он содержится в объяснении результатов экспериментов по развитию представления о предмете. А в его лекции на 21-м Международном психологическом конгрессе как один из общих

245

принципов развития сформулировано положение о переходе от абстрактного и общего к конкретному и специфическому (T. G. R. Bower, 1978).

Дифференциация сенсорных модальностей. Сделанный здесь вывод состоит в том, что у новорожденных младенцев и младенцев первых недель и месяцев жизни имеется примитивное единство сенсорных модальностей (зрительной, тактильной и слуховой), которое начинает дифференцироваться где-то после 6 месяцев. Этот вывод следует из результатов ряда наблюдений и экспериментов, среди которых отметим следующие.

Младенцы в возрасте 1—2 недель дают адекватные защитные реакции на зрительно воспринимаемые приближающиеся предметы и даже на приближающуюся тень на экране. Эти наблюдения наводят на мысль, что зрение с самого начала дает сведения о возможных последствиях соприкосновения предметов с лицом. Для проверки этой гипотезы младенцам, которым было всего четыре дня, показывали наряду с реальными иллюзорные предметы. При определенных условиях у новорожденных можно было вызвать реакцию трогания и хватания предметов. Оказалось, что новорожденные трогали и хватали реальные предметы без каких-либо признаков недоумения. Они так же спокойно иногда хватались за воздух, если никакого предмета не было видно. Но иллюзорный предмет, напротив, всегда вызывал плач, как только рука ребенка достигала его предполагаемого местоположения. Этот плач и беспокойство, по-видимому, отражают нарушение ожидания, согласно которому видимые предметы должны быть осязаемыми.

При изучении реакций более старших детей не было обнаружено каких-либо их изменений вплоть до возраста 6 месяцев. Но после этого возраста младенцы быстро прекращали хватательные движения, не сжимали пальцы, едва «дотронувшись» до иллюзорного предмета, но начинали подолгу рассматривать свои руки, тереть ладони друг о друга, хлопать рукой по какой-либо поверхности. Видно, что ответы этих детей дифференцированы, что они уже начали различать впечатления со стороны зрения и со стороны осязания.

В других экспериментах было показано, что недовольство у младенцев возникает также в условиях рассогласования зрительной и звуковой информации об источнике звука и что у детей старше 6 месяцев возникают в этих случаях дифференцированные реакции: они смотрят на видимый источник звука и одновременно поворачивают голову в сторону действительного источника.

На основании описанных и некоторых других аналогичных наблюдений Бауэр приходит к выводу, что «сенсорная интеграция не развивается. Наоборот, развитие скорее приводит ко все более полной сенсорной дифференциации» (Т. Бауэр, 1979, с. 149). Для дополнительной

246

аргументации в пользу этой точки зрения он ссылается на то, что в ходе эволюции именно дифференциация скорее, чем интеграция, является признаком прогресса и что у низших организмов вообще нет дифференциации модальностей.

Дифференциация дотягивания и схватывания и контролирующих их модальностей. По данным Бауэра, уже новорожденные дети при определенных условиях тянутся к предметам и схватывают их, а число удачных случаев составляет около 40%. Затем после 4-х недель такое поведение не наблюдается — и вновь обнаруживается у младенцев в возрасте 20 недель и старше. У 20-недельных младенцев число удачных попаданий составляет 80% случаев. Однако обнаруживается одно примечательное отличие реакций новорожденных и 5-месячных детей. У первых хватательные движения начинаются сразу после того, как рука дотягивается до предмета, а у вторых между дотягиванием и схватыванием проходит достаточно длительное время, вариирующее от 400 мс до 2400 мс. Этот факт хорошо согласуется с двумя другими: с тем, что дети в этом возрасте перестают хватать мнимый предмет, и с тем, что они могут дотянуться до какого-либо предмета и не схватить его, в то время как у новорожденных дотягивание без схватывания не наблюдается. Отсюда вывод, что «процесс развития, вместо того, чтобы объединять дотягивание и схватывание дифференцирует их, превращая единое действие (дотягивание, чтобы схватить) в два различных (дотягивание и потом хватание)» (Т. Бауэр, 1979, с. 193). Наблюдения показывают, что в ситуации с мнимым предметом более старшие дети подносят к нему руку, но не сжимают пальцы до тех пор, пока рука не коснется предмета. Если же речь идет о реальном предмете, новорожденные сразу со всей силой хватают его, а более старшие — сначала ощупывают, а потом схватывают. У них, следовательно, зрительное предвидение «схватываемости» более не контролирует сам акт схватывания, это становится функцией осязания. Т. о. дифференциация дотягивания и схватывания и дифференциация модальностей выступают как разные аспекты единого процесса сенсомоторного развития.

Недифференцированность предмета, занимаемого им местоположения и совершаемого движения. Был проведен большой цикл экспериментов с регистрацией движений головы и глаз, посвященный изучению развития у младенцев представления о предмете. Мы рассмотрим те из них, которые привели к пересмотру представление Пиаже, что для ребенка 2—4 месяцев спрятанный предмет перестает существовать, т. к. он его не ищет. Оказалось, что это не совсем так, т. к. младенец прослеживает глазами движущийся предмет, который перемещается за экраном. Следовательно, хотя двигательное поведение по отношению к исчезнувшему предмету отсутствует, глазодвигательное указывает на то, что предмет

247

все же не исчезает для ребенка совершенно бесследно. Вместе с тем в серии остроумных экспериментов было установлено несколько примечательных фактов:

1. Младенец продолжает следить за движущимся предметом после его остановки, продолжая предыдущую траекторию движения.

2. Младенец без всяких признаков беспокойства продолжает следить за движущимся объектом, если изменяются все его свойства, но не траектория движения.

3. Если предмет несколько раз перемешался из положения в точке А перед младенцем в положение в точке Б справа от него, то младенцы привыкают к прослеживанию предмета от А к Б и обратно. Однако, если в контрольной пробе объект из точки А начинает двигаться влево, младенец, как правило, смотрит вправо, т. е. туда, куда объект перемещался в предыдущих пробах.

4. Если неподвижный предмет на глазах младенца перемещается в другое место, он ищет предмет на его прежнем месте.

5. Если неподвижный предмет заменяется другим, младенец не обнаруживает беспокойства и не пытается найти исходный предмет.

Первые три факта говорят о том, что младенец не отделяет предмет от совершаемого им движения (а может быть, и от собственных прослеживаний — факт 3), а 4 и 5 о том, что он не отделяет его от местоположения в пространстве. Поэтому, считает Бауэр, младенцы должны воспринимать предмет, начавший двигаться, как новый предмет и соответственно — как новый также и предмет остановившийся. Отсюда следует также, что один и тот же предмет, видимый в различных местах, является для ребенка множеством различных предметов. В то же время это означает, что младенец отождествляет все предметы, имеющие одинаковую траекторию движения или находящиеся в одном и том же месте. Только когда в предмете начинают выделяться другие признаки, считает Бауэр, он перестает идентифицироваться по признакам движения или положения в пространстве.

Переход от абстрактного и общего к конкретному и специфическому как общее направление психического развития. Изучая эффекты переноса результатов научения из одной ситуации в другую, Бауэр столкнулся с парадоксальным фактом, что на первых порах эффекты переноса растут по мере увеличения тренировочных проб при решении основной задачи, но дальнейшее увеличение тренировки приводит к их снижению. Рассматривая разные возможности объяснения этого факта, Бауэр предложил следующую систему рассуждения:

1. Ситуации решения тренировочных и тестовых задач имеют общие и специфические особенности.

248

2. Суть процессов обучения и развития состоит в конструировании репрезентаций или моделей реальности. Именно они контролируют поведение.

3. Развитие репрезентаций начинается с конструирования более общих и абстрактных моделей и идет в сторону их конкретизации и спецификации.

4. До тех пор, пока в процессе тренировки происходит формирование общих и абстрактных моделей, эффекты переноса усиливаются, т. к. абстрактная модель в равной мере отвечает обеим ситуациям. Но когда репрезентации, складывающиеся в тренировочном задании, становятся более специфическими, они уже «не подходят» к ситуации тестовой задачи, и эффекты переноса снижаются.

Как видим, эта система рассуждения, действительно, ясно и непротиворечиво объясняет природу парадоксального влияния количества тренировочных проб на успешность переноса. Вместе с тем для обоснования положения о переходе в процессе развития от общего к специфическому Бауэр приводит одно веское фактическое доказательство.

В экспериментах с привыканием младенцам 10 раз по 30 секунд показывали куб определенной ориентации, и ребенок все меньше и меньше смотрел на него, что свидетельствует о развитии привыкания: ребенок каждый раз видит один и тот же предмет, и он все меньше и меньше интересуется им. Далее оказалось, что, если показывать тот же куб, те же 10 раз, но каждый раз в новой ориентации, наблюдается точно такое же уменьшение актов смотрения. Т. о. напрашивается вывод, что в памяти фиксируется только куб как таковой, а его ориентация игнорируется: это и есть пример общей абстрактной репрезентации объекта, в которой отсутствует такая деталь как ориентация. Однако при продолжении эксперимента, т. е. при увеличении числа показов куба, изменения его ориентации начинают прекращать снижение фиксаций, возвращая их число к высокому исходному уровню. Значит, теперь ориентации куба уже получают свою репрезентацию в психике. Отсюда следует, что в ситуации краткосрочного перцептивного обучения внутреннее описание объекта идет от более абстрактного к более конкретному. Точно так же должно обстоять дело, считает Бауэр, и в ситуациях долговременного обучения, в частности, при выработке классических и оперантных условных рефлексов, что фактически показано во многих исследованиях. Отсюда его общий вывод, что развитие репрезентаций всегда идет от общего и абстрактного к конкретному и специфическому, что репрезентации более общего неспецифического характера должны предшествовать более частным и детализированным.

249


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 |

При использовании материала ссылка на сайт Конспекта.Нет обязательна! (0.042 сек.)