Краткая история развития исследований по обучению решению задач Пиаже на сохранение


Дата добавления: 2014-11-24 | Просмотров: 1391


<== предыдущая страница | Следующая страница ==>

Параграф написан по материалам обзоров Ч. Брэйнерда (Ch. J. Brainerd, T. W. Allen, 1971; Ch. J. Brainerd, 1977; 1983).

Первоначально Пиаже рассматривал процесс умственного развития как исключительно спонтанный и довольно долго отвергал саму возможность подхода к своим понятиям, в том числе к понятиям о сохранении, со стороны теорий обучения, квалифицируя это как «американский вопрос». Однако постепенно под давлением накапливающихся фактов его позиция изменилась. В 1970 году Пиаже уже писал о развитии понятий, в том числе понятий сохранения, в процессе обучения. Подробно этот вопрос обсуждался в одной из книг Инельдер с соавторами, вышедшей в 1974 году. Согласно этой более поздней версии женевской школы, обучение понятиям сохранения возможно, но ограничено уже достигнутой стадией умственного развития, уже имеющимися когнитивными структурами. Если стадия, на которой находится ребенок, далека от той, на которой данное понятие появляется спонтанно, то такое понятие тренировать совершенно бесполезно. Но если стадия, на которой находится ребенок, близка к той, на которой понятие появляется спонтанно, то подходящие для этого структуры уже в какой-то мере имеются и обучение может происходить.

Эта новая версия теории достаточно далекая от более ранней позиции Пиаже вызвала к жизни ряд исследований, направленных на ее проверку и подтверждение. Способ, который для этого был выбран, состоял в том, чтобы сопоставить успешность обучения определенным понятиям со стадией умственного развития ребенка. При этом исследователи столкнулись с принципиальной трудностью, которую не удалось преодолеть, — с трудностью и даже невозможностью адекватного объективного определения стадий умственного развития, независимого от показателей решения самих задач Пиаже. Чтобы обойти эту трудность, стали принимать, что стадия умственного развития тем ниже, чем младше ребенок и чем хуже ребенок данного возраста справляется с большим набором разного типа задач на сохранение. Проанализировав с этой точки зрения достаточно большую литературу, Брэйнерд (1977) пришел к твердому выводу, что она не подтверждает постулата Пиаже о связи

204

успешности обучения со стадией умственного развития, т. к. успешность обучения оказалась не связанной однозначно ни с возрастом (понятиям сохранения могли успешно обучаться некоторые дети четырехлетнего возраста), ни с исходной успешностью решения задач.

Как отмечалось выше, Пиаже был вынужден пересмотреть свою первоначально крайнюю позицию в отношении возможности обучения сохранению в конце 60-х годов, хотя исследования по этому вопросу начались значительно раньше. Это связано с тем, что общепризнанные сейчас положительные результаты обучения были получены и признаны далеко не сразу.

Брэйнерд выделяет три периода в истории данного вопроса.

Первый период с 1954 по 1963 гг. он называет периодом «тренировать нельзя». В эти годы два автора — Смедслунд и Вулвилл — в лаборатории самого Пиаже предприняли первые эксперименты по обучению понятиям сохранения дискретных количеств, массы и веса. Понятия сохранения были выбраны как наиболее существенные, центральные в теории Пиаже. Для обучения авторы использовали процедуры введения обратной связи, формирования перцептивной установки, обучения правилам. Все эти приемы оказались неэффективными. Эти негативные результаты широко интерпретировались как удивительные с точки зрения теорий обучения того времени. Работы Смедслунда и Вулвилла рассматривались в книге Флейвелла, который в целом соглашался с выводами их авторов, хотя и писал, что у него все же по отношению к ним и «остается чувство недоверия». Однако последующее развитие исследований довольно скоро показало преждевременность пессимистической оценки возможности обучения понятиям сохранения, хотя женевские авторы еще долго продолжали ссылаться на эти ранние работы для обоснования, что обучение возможно лишь в ограниченных условиях и узких пределах.

Второй период исследований, который охватывает 1964—1971 годы, Брэйнерд называет периодом «тренировать можно». Ряд исследователей, скорее всего, побуждаемые тем же «чувством недоверения» к результатам экспериментов Смедслунда и Вулвилла, о котором писал Флейвелл, провели много новых экспериментов по обучению детей способности решать задачи Пиаже на сохранение. Эти эксперименты с несомненностью показали, что понятие о сохранении может быть явно улучшено целым рядом процедур, базирующихся на традиционных теориях обучения, и что оно может тренироваться также посредством приемов, которые у Вулвилла и Смедслунда оказались неэффективными. В этот период были выработаны некоторые принципы работы по тренировке понятий сохранения и оценке их результатов, которые впоследствии стали общепринятыми и обязательными в исследованиях такого рода. Это:

205

1. Тщательный отбор детей, с которыми проводится работа по обучению понятиям сохранения. На основании широкого набора претестов для последующего обучения отбираются только совершенно или почти совершенно несохраняющие дети, не справляющиеся со всеми или, по крайней мере, с подавляющим большинством задач на сохранение — с задачами на сохранение числа, количества жидкого и твердого вещества, длины и веса.

2. Контрольные эксперименты на близкий перенос, т. е. постановка в посттестах задач в той же модальности, которая тренировалась, но на другом конкретном материале. Например, если для тренировки использовались пластилиновые бруски определенного цвета и размера, то для контроля берутся глиняные шарики другого цвета; если при тренировке вода наливалась в стаканы определенного размера и формы, то в посттестах используются мензурки других размеров и другой формы.

3. Контрольные эксперименты на далекий перенос, т. е. проверка сохранения не только в той модальности, которая тренировалась, но и во всех (или в большинстве) других. Например, если тренировали сохранение числа, то проверяют также сохранение количества вещества, длины и веса.

4. Контрольные эксперименты на проверку устойчивой сохранности способности к сохранению спустя достаточно длительное время после обучения — через несколько недель и месяцев.

Названные принципы складывались под влиянием неприятия позитивных результатов обучения со стороны представителей женевской школы, которые склонны были видеть в них лишь псевдо, а не истинное сохранение. Поэтому принципы 3 и 4, позволяющие оценить истинность приобретенного сохранения, постепенно были приняты как обязательные во всех работах данного направления.

С 1972 года, по Брэйнерду, начинается третий этап исследований, который, хотя и не отличается принципиально от второго, но характеризуется более выраженным эмпирическим и теоретическим плюрализмом. Эмпирический плюрализм состоит в том, что в сферу обучения вовлекаются не только или по преимуществу понятия сохранения, как было вначале, но и все другие понятия, образование которых предполагается теорией Пиаже. Плюрализм теоретический состоит в том, что наряду с подходом самого Пиаже и женевской школы ясно обозначились другие альтернативные теоретические объяснения феноменов концептуального обучения и факторов, лежащих в основе понятий сохранения. Вопрос, который исследуется, состоит в том, могут ли другие теории объяснить приобретение эффектов сохранения. Стандартный подход к ответу на него состоит в следующем. Берется какая-либо хорошо разработанная теория, исходя из нее строится сценарий обучения и затем тренируются те компоненты, которые должны, согласно

206

данной теории, лежать в основе приобретения эффектов сохранения. Иначе говоря, обучаемый получает тот опыт, который предполагается существенным в данной теории.

Брэйнерд рассматривает четыре эффективные стратегии тренировки, которые наиболее заметно представлены в литературе: перцептивные стратегии, когнитивные стратегии, стратегии социальной тренировки и стратегия вопросов-ответов. К этому надо добавить работы, выполненные в русле подхода Брунера, теории обучения Ганье, а у нас работу Л. Ф. Обуховой, осуществленную под влиянием теории П. Я. Гальперина.

Итог всех многочисленных экспериментов по формированию у детей принципа сохранения оценивается Брэйнердом как парадоксальный. Парадоксальность состоит в том, что, как выразился один из авторов обзоров по этой проблеме, «все дороги ведут в Рим», т. е. по существу все стратегии, вытекающие из разных теорий, оказались эффективными. Разрешение парадокса Брэйнерд (1983) видит в разработанной им модели Рабочей памяти, как основы решения многих задач, в частности, задач на сохранение. Рабочая память, по Брэйнерду, представляет собой систему из многих взаимосвязанных компонентов и поэтому, с его точки зрения, вполне возможно, что разные процедуры тренировки усиливают разные ее компоненты. Такими компонентами являются, в частности, правильное кодирование в кратковременной памяти критических фактов ситуации, составляющей условия задачи, и использование нужных (а не всех) признаков ситуации, имеющихся в кратковременной памяти, для извлечения из долговременной памяти соответствующих им адекватных операций по переработке информации. Брэйнерд в данном случае рассуждает, как он сам это подчеркивает, в русле информационного подхода, принятого в современной когнитивной психологии. Отмеченные им моменты — кодирование ситуации в кратковременной памяти и использование «правильных» признаков при обращении к долговременной, представляются, действительно, в числе ключевых в процессе решения задач на сохранение. Но к этим моментам можно подойти и с позиций возрастного развития психологической отделимости в актах восприятия и в долговременной семантической памяти разных свойств и отношений объектов, составляющих условия той или иной задачи. Тогда, с нашей точки зрения, разрешение парадокса «все дороги ведут в Рим» может состоять в том, что все эффективные для сохранения процедуры обучения всегда так или иначе связаны с формированием более дифференцированной репрезентации разных свойств объектов. Ниже мы попытаемся обосновать это положение. Мы возьмем за основу ту классификацию эффективных процедур, которая дана Брэйнердом, и дополним ее несколькими исследованиями, которые остались за пределами его внимания. Мы начнем изложение с тех процедур, в которых формирование дифференцированной репрезентации разных свойств объектов наиболее очевидно и прямо

207

вытекает из теоретических позиций их авторов. Это западные работы, выполненные в русле перцептивных стратегий, опирающиеся на теорию дискриминативного обучения, и хорошо известная у нас работа Л. Ф. Обуховой.


1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | 55 | 56 | 57 | 58 | 59 | 60 | 61 | 62 | 63 | 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | 73 |

При использовании материала ссылка на сайт Конспекта.Нет обязательна! (0.035 сек.)