Возрастное развитие перцептивно-димензиональной расчлененности отражения объектов с отделимыми свойствами по данным экспериментов со свободной классификацией

Дата добавления: 2014-11-24 | Просмотров: 1588

Работа Шэпа и Шварца положила начало направлению исследований, сторонники которого, отправляясь от Локхида и Гарнера, стали усматривать возрастные различия селективного внимания в более широкой концептуальной системе, в неразрывной связи с возрастными различиями перцепции и перцептивным обучением.

Важным шагом в указанном направлении стал цикл работ Л. Смит и Д. Кемлер, посвященный особенностям свободной классификации объектов у детей разного возраста. Задача этого цикла была той же, что и у Шэпа и Шварца, — обосновать положение, что в восприятии маленьких детей отделимые для взрослых свойства объектов выступают как интегральные и что с возрастом происходит рост их отделимости. Для работ Смит и Кемлер характерен широкий концептуальный подход к поставленной проблеме, понимание того, что выдвинутая гипотеза не может быть доказана или отброшена в каком-либо одном эксперименте, но требует обоснования на основе целой системы взаимодополняющих и взаимоподтверждающих фактов.

Обратившись к работам Гарнера, Смит и Кемлер уже в первой своей работе (L. B. Smith and D. G. Kemler, 1977) отметили, что Гарнер выделил несколько задач или операций, которые позволяют провести различия между интегральными и отделимыми свойствами в перцепции взрослых. Таких операций четыре. 1. Прямое шкалирование расстояний. 2. Скоростная классификация в условиях избыточности. 3. Скоростная классификация в условиях фильтрации. 4. Свободная классификация. В условиях это последней задачи интегральные стимулы объединяются взрослыми почти исключительно на основе их общего сходства, а отделимые — на основе совпадения, тождества значений отдельных свойств.

Смит и Кемлер справедливо подчеркивали, что если предполагается возрастное развитие перцепции как переход от интегральности к отделимости свойств, то совпадающие по смыслу свидетельства этого должны быть получены из разных задач, т. е. должны составить определенную внутренне непротиворечивую систему, охватывающую многие разные аспекты одного и того же явления. Задачи 2 и 3 уже были использованы Шэпом и Шварцем, и полученные результаты оказались в полном согласии с гипотезой. В этот же контекст авторы вводят

130

данные, свидетельствующие о большей способности старших детей игнорировать иррелевантную информацию, в частности, в задаче селективного прослушивания. Они упоминают также исследование, согласно которому обучение и перенос у более старших детей осуществляются на основе димензиональных компонентов стимулов, тогда как более маленькие обучаются «составным» или целостным стимульным объектам. Таким образом определенная система, подтверждающая гипотезу возрастного развития, явно просматривается. Продолжая работу по ее разработке, Смит и Кемлер обратились к процедуре свободной нескоростной классификации, т. е. к еще одной операции, выделенной Гарнером для проведения различия между интегральными и отделимыми свойствами.

Обосновывая адекватность этой процедуры для подтверждения возрастной гипотезы, авторы обращают внимание на то обстоятельство, что всегда возможно так подобрать группу стимулов, чтобы при их разделении на подгруппы субъект мог использовать или их общее глобальное сходство, или тождество по одному из свойств. Например, имеются три фигуры: маленький черный квадрат, маленький белый квадрат и светло-серый квадрат чуть большего размера, чем первые два. Если человека попросить объединить вместе те две фигуры, которые, по его мнению, «подходят друг к другу», то димензиональная классификация будет состоять в том, чтобы положить вместе первые два квадрата, т. к. они одинаковы по размеру. Но если классификация будет проведена на основе впечатления об общей похожести объектов, то в одну группу будут положены маленький белый квадрат и чуть большего размера светло-серый, т. к. в целом они больше похожи, чем белый и черный квадраты одного размера. Таким образом, димензиональная классификация предполагает, что отдельные свойства объектов должны быть ясно выделены и четко отделены друг от друга в перцепции субъекта, а классификация по общему сходству предполагает стимульную интегральность. Отсюда ясно, что если в перцепции маленьких детей отделимые для взрослых свойства выступают как интегральные, то там, где взрослые дают димензиональные классификации, у детей будут иметь место классификации по общему сходству. На основании этих соображений было осуществлено несколько экспериментальных исследований.

В первой работе этого цикла (L. B. Smith and D. G. Kemler, 1977) описаны результаты двух экспериментов, в которых для формирования стимульного материала использовались нарисованные на карточках одинаковые по форме правильные четырехугольники серого цвета, имевшие 6 разных размеров и 6 градаций светлоты, от почти белого до черного.

131

В первом эксперименте из всего возможного набора четырехугольников составлялись триады стимулов по такому принципу, что они допускали объединение двух изображений на основе общего значения одного из свойств (размера или светлоты), а двух других — на основе их общего сходства. Иначе говоря, триады были «конфликтными» и содержали в себе потенциальную возможность двух видов классификации — димензиональной и по общему сходству.

Принцип составления триад стимулов с двумя вариирующими по значениям свойствами (X и Y) схематически изображен на рис. 2.

На рисунке видно, что стимулы A и B имеют общее значение по свойству X, но сильно отличаются по значению свойства Y. (Разница на 5 или 4 градации). Стимулы же A и C отличаются по значениям обоих свойств, но отличия эти минимальны, составляют лишь одну градацию по каждому свойству. В целом сумма различий между A и C меньше, чем между A и B (отметим, что в предварительных экспериментах на основе данных, полученных у 8 студентов по методике прямой оценки различий, были подобраны примерно одинаковые интервалы психологических расстояний по каждому свойству стимулов). На рисунке сплошная линия внутри квадратов представляет димензиональное объединение стимулов, а пунктирная — объединение по общему сходству. Из рисунка также видно, что в триадах типа I отличие стимула C от B больше, чем в триадах типа II.

Было составлено 6 триад типа I и 4 триады типа II, которые в свою очередь делились на две группы. В трех триадах типа I два стимула имели общее значение размера, а в трех других — общее значение светлоты. Соответственно, в двух триадах типа II два стимула имели общее значение размера и два — общее значение светлоты. 6 триад типа I и 4 триады типа II предъявлялись в эксперименте по 4 раза каждая.

Рис. 2. Принцип составления триад стимулов в первом эксперименте Л. Смит и Д. Кемлер.

132

Испытуемыми были дети подготовительного класса (средний возраст 5,8), второго (средний возраст 7,11) и пятого классов (средний возраст 10,11), по 10 человек (5 мальчиков и 5 девочек) в каждой группе.

Процедура эксперимента состояла в том, что перед ребенком выкладывали на столе три стимул-объекта (в ряд или в виде треугольника) и его просили положить вместе те два, которые, по его мнению, «больше подходят друг к другу». Экспериментатор время от времени одобрял ребенка за хорошую работу, но никакой специфической обратной связи не было.

Полученные в эксперименте результаты оказались в полном согласии с гипотезой возрастного развития. Они показали, что процент димензиональных классификаций статистически значимо растет с возрастом. В подготовительной группе процент димензиональных классификаций был значимо меньше 50% (40% для триад типа I и 34% для триад типа II), а в группе пятиклассников значимо больше 50% (66% и 68%). Второклассники давали примерно 50% димензиональных и 50% классификаций по сходству. Таким образом можно считать, что размер и светлота более часто воспринимаются как интегральные свойства детьми подготовительной группы и как отделимые — пятиклассниками.

Важный результат эксперимента состоял также в том, что дети, даже подготовительного класса, давали очень мало случайных классификаций, объединяя, если следовать схеме рис. 2, стимулы B и C. Подавляющее большинство классификаций были вполне разумными и систематическими, различаясь лишь основанием, по которому они производились. Этот результат специально обсуждается в работах Смит и Кемлер в связи с распространенной точкой зрения о неспособности детей дошкольного возраста осуществлять операцию классификации. Авторы справедливо полагают, что эта точка зрения должна быть пересмотрена. Речь должна идти не о неспособности дошкольников, по крайней мере в возрасте 5—6 лет, к операции классификации как таковой, но лишь об их неспособности устойчиво осуществлять димензиональные классификации объектов.

Во втором эксперименте из того же стимульного материала составлялись «конфликтные» четверки стимулов, которые допускали разделение на две группы либо по идентичности значений отдельных свойств стимулов, либо по их общему сходству. Принцип составления четверок двух типов схематически изображен на рис. 3.

На рисунке разделение стимулов по димензиональному принципу на основе совпадения значений их отдельного свойства обозначено сплошной линией, а разделение по общему целостному сходству — пунктиром.

Во втором эксперименте участвовали дети тех же трех возрастных групп, как и в первом, по 10 человек в каждой группе. Использовались

133

4 тетрады типа I и 4 тетрады типа II, которые предъявлялись по 3 раза каждая. В двух тетрадах каждого типа два стимула имели общее значение размера, а в двух других тетрадах — общее значение светлоты.

Рис. 3. Принцип составления четверок стимулов во втором эксперименте Л. Смит и Д. Кемлер.

Процедура эксперимента состояла в том, что на столе перед ребенком проводилась красная вертикальная линия, перед ним выкладывались в случайном расположении четыре карточки с изображениями объектов, и его просили «сделать из них две группы», положить те две карточки, «которые подходят друг к другу», по одну сторону линии и две другие, которые «подходят друг к другу», — по другую сторону.

Этот эксперимент имел еще одну особенность. В последней трети проб после каждой классификации ребенка просили попробовать разложить карточки на две группы «по-другому», иначе, чем он это сделал первый раз. Если ребенок давал в этом случае две разные классификации — димензиональную и по общему сходству — то его просили оценить, какая, по его мнению, лучше.

Полученные результаты, как и результаты первого эксперимента, показали возрастной рост процента димензиональных классификаций и уменьшение классификаций по общему сходству. Для тетрад типа I соответствующие данные у детей трех возрастных групп для димензиональных классификаций составили 34, 36 и 80%; для тетрад типа II — 28, 35 и 68%. Соответственно процент классификаций по общему сходству уменьшался для тетрад типа I от 58% у дошкольников до 18% у пятиклассников, а для тетрад типа II — от 61% до 31%.

Важный результат этого эксперимента состоял в том, что часть младших детей и особенно второклассников, которые при первом решении задачи давали классификацию по общему сходству, на просьбу «разложить карточки по-другому», делали это димензиональным образом. В дальнейшем выяснилось, что ни более младшие дети в возрасте

134

от 4 до 5 лет, ни умственно отсталые школьники не могли по такой же просьбе экспериментатора изменить характер своих классификаций и начинали действовать чисто случайным образом (D. G. Kemler, 1982).

По результатам опроса в данном эксперименте вычислялась также вероятность того, какая из классификаций — если в последней трети опыта ребенок осуществлял и димензиональную и классификацию по общему сходству — оценивалась как лучшая в каждой возрастной группе. Для димензиональных классификаций эта вероятность росла, а для классификаций по общему сходству падала с возрастом.

В следующей работе этого цикла (L. B. Smith, 1979) была применена несколько иная методика, которая была названа расширением или продолжением классификации. Было проведено два эксперимента.

В первом эксперименте перед ребенком выкладывали на столе две группы карточек с изображениями объектов — по три карточки в каждой группе. Одна группа объектов выкладывалась в правой, а другая — в левой стороне стола. В стороне находились еще 22 карточки с рисунками. Ребенку говорили, что справа находятся рисунки, которые подходят друг к другу и составляют одну группу, а слева — другие, которые тоже подходят друг к другу и составляют другую группу. Его просили определить, куда, по его мнению, подходят другие изображения и к какой из групп их нужно положить, объяснив при этом, что одни изображения принадлежат к одной группе, другие — к другой, а третьи не принадлежат ни к одной и должны быть отброшены.

Для формирования стимульного материала использовались карточки с нарисованными на них равнобедренными треугольниками одинаковой площади, вариирующие по высоте и, следовательно, по длине основания (8 градаций), и по цвету (8 градаций). Феноменологически треугольники составляли континуум, на одном конце которого находился самый «низкий и толстый», а на другом — «высокий и худой». Цвет треугольников изменялся от оранжевого до красного. Из всего множества возможных треугольников составлялись группы по три объекта в каждой.

Было использовано два несколько различающихся принципа объединения треугольников в группы. Один из них, наиболее интересный, схематически представлен на рисунке 4, где предъявляемые стимулы изображены черными кружками.

Видно, что группы составлены так, что входящие в них изображения имеют общее значение одного из свойств и в то же время характеризуются максимальным общим сходством.

Тестовые объекты обозначены на рисунке светлыми кружками и имеют индексы в соответствии с отношением, по которому они могли быть включены в показанные группы: Cx — объекты, сходные в целом

135

с членами группы; Д — объекты, димензионально тождественные с членами группы, т. е. имеющие одинаковое с ними значение критериального свойства.

Описанные условия давали возможность оценить предпочтение, которое дети будут отдавать тому или иному основанию классификации. Ведь ребенок может, согласно инструкции, никуда не включать определенный объект. Поэтому, если он будет действовать, опираясь на общее сходство, он будет включать в группы объекты C_x и не будет никуда включать объекты Д. Если же он будет ориентироваться на тождество объектов по критериальному свойству, то он будет включать в группы объекты Д и исключать объекты C_x. Возможны также смешанные непоследовательные классификации, когда к каждой из групп будут присоединяться и C_x, и Д объекты. Именно в этом обстоятельстве заключены интересные возможности варианта методики продолженной классификации по сравнению с ее традиционной классической формой.

На рисунке 4 схематически изображены 10 тестовых объектов описанного типа — 6 объектов Д и 4 объекта C_x. Кроме них предъявлялись еще 12, которые были контрольными. 6 из них представляли собой повторение изображений, вошедших в группы, а еще 6 заведомо не могли быть включены ни в одну из групп. На рисунке это изображения X с координатами 1,1 и 8,8, каждое из которых рисовалось в трех экземплярах. Одно из этих изображений показывалось ребенку сразу после объяснения инструкции для иллюстрации объекта, который не подходит ни к одной из групп и должен быть положен, как неподходящий, в корзину на полу. Все же подходящие, с точки зрения ребенка, изображения клались им на стол вблизи той группы, к которой они подходят.

Предъявлялись два разных набора того типа, который изображен на рисунке 4. В одном из них треугольники в группах были одинаковы по высоте и длине основания, а в другом — по цвету.

Испытуемыми были старшие дошкольники и ученики второго и пятого классов по 16 человек в каждой группе.

Полученные результаты показали, что все дети способны продолжать классификацию на основе выделения того отношения между объектами каждой группы, которое доминирует в их восприятии. Подавляющее большинство продолженных классификаций были вполне разумны. Практически все дети исключали объекты X и правильно включали в группы тождественные изображения (95, 99 и 100 процентов правильных действий с указанными двумя типами контрольных тестовых объектов в трех возрастных группах). В двух старших группах не было случаев, чтобы Д и C_x объекты, принадлежащие одной группе, включались во вторую, а в группе дошкольников такие случаи были очень редки (0,2 процента от всех ответов).

136

Рис. 4. Принцип составления наборов стимулов в первом эксперименте по методике расширенной классификации Л. Смит.

Средний процент случаев включения в группы C_x объектов составлял у дошкольников 63%, у учеников 2-го класса 67%, у пятиклассников 31%. Соответствующие данные для D объектов составили 33%, 56% и 89%. Из этих цифр видно, что классификации дошкольников более часто соответствуют правилу общего сходства, а классификации пятиклассников — правилу димензиальных отношений. Что касается второклассников, то у них оба правила встречаются примерно одинаково часто. Вместе с тем видно также, что даже у пятиклассников при общем доминировании димензиональных классификаций (89 процентов включения D объектов) далеко не все C_x объекты исключаются из классификации, т. е. процент димензиональных включений растет с возрастом быстрее, чем процент исключения из классификаций объектов, которые имеют общее сходство с членами групп. Таким образом, можно буквально «видеть», как димензиональность «пробивает себе дорогу» среди господствующей у маленьких детей тенденции группировать объекты по общему сходству, тенденции, которая долго еще продолжает остаточно присутствовать на фоне уже достаточно хорошо выраженной димензиональности.

137

Во втором эксперименте Смит применила более простой вариант методики продолженной классификации. Здесь от ребенка не требовалось явного исключения каких-либо объектов. Ему показывали положенные рядом два рисунка и говорили, что нарисованные изображения «подходят друг к другу». Над этой группой выкладывали три тестовых стимула и ребенка просили показать, какой из них, по его мнению, больше всего подходит к выложенной группе. Пятерки стимулов (два, образующие группу, и три тестовые) формировались из того же набора треугольников, имеющих 8 градаций высоты и цвета, который использовался в первом эксперименте. Ситуация выбора подходящего объекта была конфликтной, она допускала присоединение одного тестового стимула к группе по димензиональному правилу (объект Д), а другого — на основе общего сходства (объект C_x). Эта ситуация показана на рис. 5. Кроме того, всегда был еще один, третий тестовой стимул, не подходящий к группе ни в каком отношении (чужой объект).

В эксперименте участвовали старшие дошкольники (средний возраст 5,6 лет) и второклассники (средний возраст 7,6 лет). Были получены обычные результаты явного преобладания случаев включения в группу Cx объектов у дошкольников и примерно одинакового процента включений в группу Д и C_x объектов у второклассников.

Рис. 5. Принцип составления пятерок стимулов во втором эксперименте по методике расширенной классификации Л. Смит.

Интересно отметить, что именно у второклассников, которые находятся на промежуточной стадии между двумя типами классификаций, характерными для более младшего и более старшего возраста, наблюдались в данном исследовании самые значительные индивидуальные различия в

138

способе действия. По данным и первого, и второго экспериментов примерно половина из них во всех пробах уже давала преобладание димензиональных классификаций над классификациями по общему сходству. Таким образом, эта несложная методика, вероятно, может быть использована для дифференцированной характеристики индивидуального уровня умственного развития детей в возрасте 7—8 лет.

В работах Смит и Кемлер в теоретическом плане обсуждается вопрос о функциональной роли перцептивного доминирования общего сходства объектов и их целостного восприятия у маленьких детей и доминирования димензиональных структур и отношений у детей старшего возраста и взрослых. Авторы справедливо считают, что перцептивная целостность и доминирование отношения общего сходства могут иметь, по крайней мере, двоякое положительное значение. Во-первых, можно считать, что одна из важных познавательных задач, решаемых маленькими детьми, — это обучение целостным объектам, т. е. обучение их идентификации и различению. В настоящее время в работах Локхида (G. R. Lockhead, 1972; J. S. Monoham and G. R. Lockhead, 1977) приводятся убедительные аргументы в пользу того, что многомерные стимулы, каковыми являются большинство обычных объектов нашего житейского окружения, первично представлены в перцепции как целостные единицы и что такой их репрезентации вполне достаточно для решения множества задач идентификации и различения. А если это так, то весьма полезно, что окружающие ребенка объекты воспринимаются им прежде всего как целостные единицы, а не как сцепление или сочетание отдельных свойств и частей. Во-вторых, Смит и Кемлер неоднократно ссылаются на исследования Элеоноры Рош, которая приводила аргументы в пользу того, что житейские, так называемые «натуральные» или «естественные» концепты складываются на основе перцептивного сходства предметов, а не на основе выделения их немногих критериальных черт. Поэтому и с точки зрения познавательной задачи формирования первичных житейских понятий целостное восприятие и доминирование отношений общего сходства объектов весьма полезны и даже необходимы. Однако только опора на димензиональные отношения может лежать в основе способности приводить в связь объекты, весьма сильно отличающиеся друг от друга, способности находить общее несмотря на бросающиеся в глаза различия. Эта способность необходима во всех более или менее сложных видах концептуального обучения для успешного решения проблем и переноса. Авторы отмечают, что именно эту способность можно выделить в интеллектуальных достижениях ученого и, может быть, также в творчестве художника. Отсюда возникло предположение о тесной связи способности выделять димензиональные отношения с интеллектом, о том, что по этому параметру должны различаться дети не только разного возраста, но и разного интеллектуального

139

уровня. Для проверки этого предположения было проведено исследование особенностей свободной классификации у группы умственно отсталых детей в возрасте от 8, 10 до 13,7 лет (средний возраст 11,1) со средним по группе IQ равным 57 (D. G. Kemler, 1982). В исследовании участвовала также группа дошкольников в возрасте от 3,7 до 5,1 лет (средний возраст 4,4), т. е. группа детей в среднем на 1,4 года моложе, чем в работе Смит и Кемлер 1977 года.

В эксперименте использовались три типа стимулов: 1. Серые четырехугольники, вариирующие по размеру и светлоте, как в более ранней работе (L. B. Smith and D. G. Kemler, 1977), описанной в начале настоящего раздела. 2. Треугольники примерно одинаковой площади, вариирующие по форме (по высоте и длине основания) и цвету от красно-фиолетового до сине-фиолетового. 3. Квадраты синего цвета, вариирующие по насыщенности и светлоте.

Первые два типа стимулов взрослые и старшие дети классифицируют преимущественно димензионально, а стимулы третьего типа — на основе общего сходства. Для классификации детям предлагались триады стимулов, из которых они должны были выбрать два, которые «подходят друг другу». Принцип составления триад был таким же, как в работе Смит и Кемлер и как это схематически показано на рис. 2.

Результаты эксперимента полностью подтвердили исходную гипотезу. Не только дошкольники, но и все умственно отсталые дети в подавляющем большинстве проб группировали стимулы по их общему сходству, а не по совпадению значений одного из свойств, причем, как это можно видеть из приведенных в работе графиков, процент классификаций по сходству у умственно отсталых был даже несколько выше, чем у дошкольников. Во всех случаях процент случайных классификаций был невелик, что говорит о понимании детьми исследованных групп предлагаемой им инструкции и об их способности давать вполне разумные классификации, отличающиеся от классификаций взрослых лишь своим основанием.

В разработке общих проблем умственного развития в контексте представлений о перцептивной интегральности — отделимости свойств объектов большое значение имеют результаты исследования Смит, посвященного выяснению роли числа вариирующих свойств объектов как фактора, влияющего на способ их классификации (L. B. Smith, 1981). В этом исследовании было показано, что при увеличении числа вариирующих свойств до четырех соответствующие сложные многомерные объекты классифицируются на основе их общего целостного сходства не только маленькими детьми, но и взрослыми.

Результаты этого эксперимента привели Смит к предположению, что возрастные различия в задаче нескоростной перцептивной классификации должны выявляться только при относительно простых стимулах. Это

140

предположение было подтверждено результатами второго эксперимента, в котором участвовали дошкольники и ученики второго и пятого классов. Детям предъявлялись триады стимулов, которые вариировали по двум или четырем свойствам, и они должны были отобрать из них два, которые наиболее «подходят друг к другу». Возрастное снижение числа классификаций по общему сходству наблюдалось только при простых стимулах, но не при более сложных. Таким образом, общее сходство отнюдь не теряет своего значения и остается важным фактором классификации на всех уровнях возрастного развития. Как уже отмечалось выше, именно это общее отношение, по мысли автора, может лежать в основе формирования и использования многих житейских (натуральных) категорий и должно обеспечивать опознание сложных объектов.

Важный факт для понимания факторов, определяющих способ классификации у взрослых испытуемых, получен также в работе Уорда (T. B. Ward, 1980). Он показал, что если условия восприятия материала таковы, что они облегчают сопоставление и сравнение объектов по определенным свойствам, то вероятность димензиональных классификаций у взрослых возрастает. Напротив, если сопоставление по отдельным свойствам затрудняется, начинают преобладать классификации по общему сходству. Но у детей это обстоятельство не имеет значения.

В эксперименте Уорда использовались стимулы, которые представляли собой расположенные в ряд точки. Ряды различались по длине и плотности расположения точек.

В эксперименте из набора стимулов, представляющих комбинации 5 уровней длины (1, 2, 3, 4 и 8 см) и 4 уровней плотности (1, 0,5, 0,25 и 0,125 см), формировались триады, в которых два объекта были идентичными по одному из свойств, но сильно отличались по другому, а третий в минимальной степени отличался от одного из них по обоим свойствам (на одну градацию по каждому свойству). Испытуемыми были взрослые и дети дошкольного возраста (от 4,1 до 6,3 лет), которые должны были показать те два объекта, которые «больше подходят друг к другу».

Особенность эксперимента состояла в том, что в половине проб триады стимулов располагались друг под другом и образовывали столбцы, а в другой половине проб они располагались рядом друг с другом по горизонтали.

Результаты показали, что у взрослых количество димензиональных классификаций было заметно больше, когда стимулы располагались в виде столбца, что облегчало их сопоставление по длине и плотности. Если же стимулы располагались рядом друг с другом по горизонтали, то у тех же взрослых испытуемых количество классификаций по общему сходству заметно возрастало. Таким образом можно заключить, что если сопоставление объектов по отдельным свойствам затрудняется, то у взрослых при

141

решении задач на классификацию вновь «берет верх» более примитивное отношение общего целостного сходства. Надо думать, что та же причина должна была действовать и в исследовании Смит. Поскольку увеличение числа вариирующих свойств уменьшает долю каждого свойства в общей перцептивной картине объекта, то сопоставление объектов по отдельным свойствам, естественно, должно затрудняться.

Обучение и формирование обобщений как условие перехода от интегральности к отделимости. Особый тип димензиональных обобщений. Роль вербализации. Некоторые данные о возрастных и индивидуальных различиях

Работы рассматриваемого цикла вносят определенный вклад также в разработку проблемы обобщения. В них более детально, чем это имело место до сих пор, рассматривается связь эффективности формирования обобщений с перцептивной структурой стимулов и подвергнут изучению специфический вид обобщения, который до сих пор специально почти не выделялся и не рассматривался в психологических исследованиях.

В психологических исследованиях при формировании обобщений традиционно принята процедура, когда правило разделения объектов на разные классы состоит в установлении значения какого-либо конкретного признака (или нескольких таких признаков) в разных объектах. Например, объекты одного класса круглые, а другого — треугольные; объекты одного класса — это красные кресты, а объекты другого класса — синие полосы и т. п. В процессе обучения испытуемый должен открыть, какие именно свойства принадлежат объектам определенных классов. Все экспериментальные методики изучения обобщений, начиная с методики Аха, Выготского – Сахарова и кончая методикой Брунера, построены по такому типу. Однако на самом деле возможны другие правила объединения предметов в определенные классы. Так, например, возможны правила объединения объектов на основе определенного отношения их определенных свойств. Таким образом в этом случае обобщаются и объединяются в классы не отдельные объекты, но их группы на основе определенного отношения свойств объектов внутри этих групп. При этом все конкретные значения отдельных свойств объектов могут как угодно меняться, важно лишь постоянство определенного отношения по определенному свойству или по совокупности свойств. Например, в один класс могут объединяться все пары предметов одинакового цвета, а в другой — одинакового размера; в один класс — пара (или большее число) предметов, одинаковых по цвету, а в другой — разных по цвету и т. п. При этом конкретные значения цвета и размера могут меняться и не имеют значения. Возможно и такое правило, которое требует объединения всех сильно похожих объектов и отличения их от объектов

142

мало похожих; при этом не имеет значения, по каким именно конкретным свойствам похожи и непохожи объекты. Обобщения по этим двум последним типам правил изучались в работах Смит и Кемлер. Правило первого типа, предусматривающее объединение объектов по совпадению значений их определенного свойства, независимо от самих этих значений, было названо димензиональным. А правило второго типа — правилом общего сходства. Правда, как мы увидим ниже при анализе методики конкретных экспериментов, его было бы точнее назвать правилом большего или меньшего общего сходства.

Теоретически ясно, что формирование обобщений по димензиональному правилу должно проходить тем легче, чем более отделимы соответствующие свойства в перцепции субъекта. Вместе с тем можно думать, что объекты с интегральными свойствами будут более легко обобщаться на основе разной степени сходства их целостных перцептивных впечатлений. Оба эти положения получили подтверждение в исследовании Кемлер и Смит на взрослых испытуемых (D. G. Kemler and L. B. Smith, 1979). Рассмотрим один из экспериментов, описанных в этой работе.

В качестве объектов с интегральными свойствами использовали изображения пурпурно-синего цвета, вариирующие по насыщенности и светлоте. Объектами с отделимыми свойствами были изображения квадратов, вариирующие по цвету и размеру.

Из этого стимульного материала составлялись альтернативные пары объектов так, что объекты в одних парах были в определенном отношении сходны между собой и могли быть отнесены к одному классу, а объекты в других парах — сходны между собой в другом отношении и, следовательно, относились к другому классу.

Пары формировались либо по димензиональному принципу, либо по принципу большего или меньшего общего сходства входящих в них объектов.

Конкретно в данном эксперименте при реализации димензионального принципа применительно к объектам с интегральными свойствами в одну группу попадали пары объектов, одинаковые по насыщенности, а в другую — пары объектов, одинаковые по светлоте. При отделимых свойствах одну группу составляли пары квадратов, одинаковые по цвету, а другую — пары квадратов, одинаковые по размеру. Подчеркнем, что конкретное значение свойства, которое было общим в парах определенного типа, постоянно менялось. Таким образом подбор стимульного материала был направлен на формирование специфического типа обобщения. Объекты должны были объединяться в познании испытуемых не потому, что все они имеют такой-то определенный цвет, размер, светлоту или насыщенность, а потому, что они имеют одинаковые цвет, размер, светлоту или насыщенность, независимо от самих конкретных значений этих свойств.

143

При формировании пар по правилу общего сходства — различия объекты в одних парах всегда были, хотя и различны, но сильно похожи друг на друга в целом. Это достигалось тем, что объекты различались по значениям обоих своих свойств, но это были минимальные одношаговые различия. Объекты же в других парах имели трехшаговые различия по обоим свойствам. Таким образом одни пары составляли класс «сильно похожих» объектов, а другие пары — класс объектов, «мало похожих» друг на друга.

Испытуемым показывали сформированные экспериментатором пары. Перед началом эксперимента их просили «открыть правило», по которому стимульные пары разделяются на два типа — на тип А и Б. Им сообщали, что это правило относится только к определенному отношению объектов и что ни их конкретные особенности, ни положение в парах не имеют значения. Конкретно эксперимент состоял в том, что при показе первых двух пар экспериментатор говорил, к какому типу они относятся, а затем это делал сам испытуемый. После каждого ответа давалась информация о его правильности или ошибочности.

В эксперименте участвовали 32 испытуемых: 16 человек имели дело с интегральными и 16 человек — с отделимыми стимулами. В каждой из этих групп 8 человек работали с парами, сгруппированными по правилу большего или меньшего общего сходства, и 8 человек — с парами, сгруппированными по димензиональному принципу.

Отмечалось, с какого момента, т. е. после скольких предъявлений, испытуемые начинали безошибочно классифицировать все последующие пары. Полученные результаты показали, что испытуемые значительно быстрее (в 20 раз) открывали димензиональное правило при объектах с отделимыми свойствами, чем при объектах с интегральными свойствами. Правило большего или меньшего сходства, наоборот, быстрее открывалось в парах интегральных объектов, хотя разница в скорости обучения в этих двух случаях была не очень большой (примерно в 2 раза).

Пары предъявлялись до тех пор, пока испытуемые не начинали их правильно классифицировать, но не более 48 раз. По этому критерию только 3 из 8 испытуемых в условиях интегральных стимулов открыли димензиональное правило, но все 8 испытуемых открыли это правило в условиях отделимых стимулов. Что же касается правила сходства, то его открыли 7 из 8 испытуемых при интегральных стимулах и 3 из 8 — при отделимых. Таким образом анализ индивидуальных данных говорит о той же закономерности, что и средние результаты.

В исследованиях рассматриваемого цикла в связи с общей концепцией умственного развития как перехода от более целостного к более дифференцированному восприятию отдельных свойств объектов было проведено несколько экспериментов по формированию димензиональных обобщений у детей. Задача этих экспериментов, если говорить в

144

терминах их авторов, состояла в выяснении того, насколько может стать доступной маленьким детям димензиональная структура стимулов с отделимыми свойствами, которые по данным опытов со скоростной и свободной классификацией выступают для них как интегральные. Для решения этой задачи и была применена процедура обучения в нескольких вариантах. В целом полученные данные дали основание заключить, что в процессе обучения даже дети дошкольного возраста относительно легко приобретают способность выделять отделимые свойства объектов, формировать на этой основе димензиональные обобщения и классифицировать объекты по соответствующим свойствам, отвлекаясь от их целостного сходства.

Задача, которая была предложена детям, отличалась от той, которую решали взрослые (D. G. Kemler and L. B. Smith, 1979). Дети должны были научиться разделять пары объектов, идентичные по определенному свойству, и пары объектов, различающиеся по этому же свойству, причем сами конкретные значения данного критериального свойства были разными. Таким образом общим в парах одного типа было отношение тождества объектов по определенному свойству, а в парах другого типа — отношение различия по тому свойству. В эксперименте участвовали старшие дошкольники и пятиклассники. Для формирования стимульного материала служили объекты с отделимыми свойствами. В одном эксперименте это были цвет и форма, в другом — размер и светлота.

Опишем условия первого эксперимента, чтобы сделать ясным смысл вырабатываемого у детей обобщения.

Использовались стимулы трех разных форм — квадраты, круги и кресты — и трех цветов — красные, зеленые и синие. Были сформированы пары объектов двух типов: одинаковые и различные по определенному свойству.

Испытуемые каждого возраста были разделены на две группы. Одна обучалась обобщать и дифференцировать стимульные пары на основе идентичности или неидентичности цвета составляющих их объектов, а вторая — на основе идентичности или неидентичности размера объектов в парах.

Пары объектов подбирались так, что испытуемые, входящие в первую группу, должны были научиться отличать пары одинаковых по цвету фигур от пар фигур, разных по цвету, независимо от их конкретного цвета и формы. А испытуемые второй группы должны были научиться отличать пары объектов, одинаковых по форме, от пар объектов, разных по форме, независимо от их конкретной формы и цвета.

Подчеркнем, что в обоих случаях фигуры, которые различались по критериальному релевантному свойству, были одинаковыми по иррелевантному свойству. Конкретно это выражалось в следующем.

145

Когда релевантным свойством был цвет, то идентичными парами были, например, два красных квадрата, два зеленых квадрата и два синих квадрата. А различающиеся пары были составлены из следующих объектов: красный квадрат и зеленый квадрат, красный круг и зеленый круг. Как видим, иррелевантная форма у этих объектов одинакова.

Когда релевантной была форма, то идентичными парами были, например, два красных круга, два красных квадрата и два зеленых квадрата, а различающимися парами — красный круг и красный квадрат, красный круг и красный крест. В данном случае у различающихся по критериальному свойству объектов их иррелевантное свойство — цвет — было одинаковым.

В процессе обучения пары предъявлялись блоками по 6 пар, 3 из которых были идентичными по критериальному свойству, а 3 — различались по значениям этого свойства.

Испытуемому в начале эксперимента говорили, что сейчас начнется игра, в которой он должен догадаться, как нужно правильно класть показываемые ему пары изображений объектов: одни пары класть над линией, проведенной на столе, а другие — под этой линией. Колода из двух блоков по 6 карточек (всего 12) перемешивалась, и ребенок начинал их раскладывать, каждый раз получая обратную связь о правильности или неправильности своего действия. В первой фазе эксперимента правильно разложенные пары (3 в одной группе и 3 — в другой) не убирались со стола, что облегчало нагрузку на память. После того, как ребенок справлялся с решением задачи в таких условиях, каждая выложенная им над или под линией пара убиралась. Критерием обучения служило 100% правильное выполнение классификации в двух последовательных блоках (12 карточек), но эксперимент в целом не должен был продолжаться более 45 минут. Как сообщают авторы, два старших дошкольника не обучились в пределах этого времени. У остальных определяли, сколько раз они должны были разложить блоки из 6 карточек, чтобы достигнуть критерия обучения.

Аналогичным образом был организован второй эксперимент, в котором пары объектов вариировали по размеру и светлоте. Как сообщают авторы, 6 детей старшего дошкольного возраста не обучились правильно решать эту задачу в течение 45 минут.

Полученные результаты показали, что обучение данному относительно несложному димензиональному правилу: «В одну группу объединять пары, в которых объекты идентичны по значениям определенного свойства, а в другую — пары, в которых объекты по этому свойству различны», — является для детей достаточно трудным. Даже пятиклассникам для «открытия» правила требовалось в среднем от 18 до 21 предъявлений, а старшим дошкольникам — от 27 до 53. К тому же, как говорилось, некоторые старшие дошкольники не достигли верхнего

146

критерия обучения. Все же, как справедливо заключают авторы, при определенных условиях димензиональная структура объектов с отделимыми свойствами может стать вполне «доступной» даже для детей в возрасте от 5 до 6 лет.

В данном эксперименте выявилась одна примечательная закономерность: появление в определенный момент обучения у многих детей спонтанной вербализации димензиональной структуры объектов в стимульных парах, спонтанное называние того свойства (цвет, форма, размер, светлота) или его конкретных значений (красный, синий, большой, квадрат и т. д.), которое является релевантным и критериальным при классификации пар. Это указывает на важную, может быть, ключевую роль слова в выделении отделимых свойств объектов, в их абстрагировании и в формировании димензиональных обобщений. К сожалению, эта сторона дела более подробно авторами данного цикла исследований не обсуждается.

Если вербализация свойств, действительно, важный фактор развития их перцептивной отделимости, то упражнения в вербализации должны вести к преодолению интегральности и росту перцептивной отделимости свойств объектов. Подтверждение этому можно найти в работе Уорда, который изучал особенности свободной классификации наборов точек, имеющих разную длину и плотность (T. B. Ward, 1980). Методика и результаты исходного эксперимента Уорда описаны в предыдущем разделе. Затем Уорд провел второй эксперимент, в котором были две группы испытуемых — экспериментальная и контрольная. Задание на свободную классификацию, которое выполняли испытуемые, было совершенно идентично заданию первого эксперимента. Но у испытуемых экспериментальной группы ему предшествовала тренировка в сравнении пар точечных наборов по их длине и плотности. Длина и плотность сравниваемых рядов вариировали. Поэтому пары могли быть одинаковыми по длине, но разными по плотности; одинаковыми по плотности и разными по длине; одинаковыми по длине и плотности; разными по длине и плотности. Всего было 24 пары. Испытуемые, которыми были дети в возрасте от 4 до 6 лет и взрослые, после каждой оценки получали подтверждение ее правильности или указание на ошибочность. Ошибочные ответы корректировались. Такая тренировка в словесной оценке соотношения объектов по двум их свойствам привела к существенному росту числа димензиональных классификаций у испытуемых экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Так у взрослых в контрольной группе было 57,8% димензиональных классификаций, а в экспериментальной — 91,1%. У детей соответствующие цифры составляли 26,1% и 48,6%.

Заканчивая настоящий раздел, рассмотрим еще одну процедуру обучения, которая была применена для изучения возможностей детей

147

«открывать» димензиональную структуру стимулов с отделимыми свойствами. Эта процедура была применена Кемлер, работавшей с дошкольниками в возрасте от 4 до 5 лет и с умственно отсталыми детьми от 9 до 12 лет (D. G. Kemler, 1982).

Применялась процедура свободной классификации при предъявлении триад стимулов, из которых надо было выбрать два «подходящих друг к другу». Триады были «конфликтными», они допускали как димензиональную группировку, так и объединение объектов на основе их общего сходства. Стимулами служили четырехугольники, вариирующие по размеру и светлоте, и треугольники, вариирующие по форме и цвету.

Для каждого типа стимулов были составлены 8 триад, каждая из которых повторялась 2 раза. Детям говорили, что они будут играть с экспериментатором в «игру-угадывание». Ребенку говорили, что, показывая ему три картинки, взрослый задумает, какие из них подходят друг к другу, а задача ребенка догадаться об этом. Если ребенок выбирал два объекта по димензиональному правилу, он получал одобрение. Если же выбор был произведен по общему сходству, то экспериментатор говорил, что это неправильно, и показывал ребенку, какие две карточки он задумал как подходящие друг к другу. Затем данная триада убиралась, выкладывалась снова, и так продолжалось до тех пор, пока ребенок не осуществлял правильную димензиональную классификацию. При обработке учитывался характер только первой реакции ребенка в 16 триадах. Вычисляли количество и процент димензиональных классификаций до обучения и во втором его периоде, при вторичном предъявлении 8 триад. Полученные данные показали, что детей можно обучить данному димензиональному правилу классификации.

Подчеркнем одну важную особенность этого типа обучения. Дело в том, что в каждом типе стимулов (размер — светлота и цвет — форма) объекты в половине проб совпадали по значению одного свойства, а в половине проб — по значению второго свойства. Значит, в данном случае дети обучались специфическому димензиональному правилу, отличному от того, какое они открывали в описанном выше исследовании Кемлер и Смит 1979 года. Это правило состояло в том, чтобы всегда объединять те два объекта, у которых значение одного из свойств одинаково, независимо не только от конкретного значения свойств, но и независимо от того, в каком именно свойстве эти значения совпадают.

Заключение

Результаты рассмотренного цикла исследований образуют внутренне связанную непротиворечивую систему. Они показывают, как на протяжении достаточно длительного периода, начиная со старшего дошкольного и вплоть до среднего школьного возраста (а может быть, и дальше),

148

идет процесс прогрессивной дифференциации психического отражения отдельных свойств предметов окружающего мира. В этом процессе отражение одних свойств становится все более независимым от отражения других. Это проявляется в возрастающей легкости селективного внимания к отдельным свойствам, в возрастающей легкости формирования и осуществления разных видов димензиональных обобщений. В то же время надо думать, что постоянно решаемые ребенком задачи, требующие селективного внимания и димензиональных обобщений, являются ключевым ведущим условием развития данного аспекта когнитивной дифференцированности.

В настоящее время возрастной рост когнитивной отделимости разных свойств объектов может быть связан с ростом независимости работы специализированных морфофункциональных мозговых каналов обработки информации о таких свойствах, как цвет, форма и величина. Наличие таких относительно независимых каналов сейчас твердо установлено (В. Д. Глезер, 1985). У взрослых людей она в большей степени выражена в левом полушарии (Е. П. Кок, 1967; В. Д. Глезер, 1985; Л. И. Леушина, А. А. Невская, 1985), тогда как для правого характерно целостное описание образов объектов. Что касается детей, то показано, что у них имеет место гораздо меньшая независимость работы этих каналов, т. е. обработка информации идет по правополушарному типу, а левополушарный тип складывается лишь к подростковому возрасту (Д. А. Фарбер, Т. Т. Бетелева, 1985). В данной связи нельзя не отметить, насколько близки результаты и выводы исследований, проводившихся не только абсолютно независимо друг от друга, но и выполнявшихся в рамках, казалось бы, столь далеких парадигм, как когнитивно-психологическая и нейрофизиологическая.

Рассмотренные данные дают основания подойти к умственному развитию с системных позиций, т. к. на их основе можно заключить, что имеется не сумма отдельных независимо или даже зависимо развивающихся психических функций, но единый базовый внутренний психофизиологический процесс когнитивной дифференциации, который находит выражение в особенностях всех аспектов познавательной деятельности — перцепции, внимания, мышления. Поэтому на заключительной стадии этого процесса вся познавательная сфера ребенка поднимается на новый, более высокий уровень, по сравнению с его исходным этапом.

149